Модуль 4. Человек и педагогическая практика
Тема 18. Управление образовательными системами

Тема 18. Управление
образовательными системами

18.1. Понятие управления образовательными системами

18.1.1. Государственно-общественный характер управления образованием

18.1.2. Принципы управления педагогическими системами

18.1.3. Основные функции педагогического управления

18.1.4. Управление качеством образования

18.2. Управление и педагогический менеджмент

18.2.1. Педагог как субъект педагогической деятельности

18.2.2. Педагогическое мастерство

18.2.3. Педагогическое общение

18.1. Понятие управления
образовательными системами

Под управлением образовательными системами понимается целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования РФ, агентства и управления образования края, города или района.

Конкретное образовательное учреждение (школа, вуз и т.д.) как сложная динамическая социальная система тоже выступает объектом управления. Здесь можно говорить об управлении образовательным учреждением и его отдельными компонентами, выступающими подсистемами более общей системы – образовательного учреждения.

Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и т.д.

За последние годы произошла значительная демократизация и децентрализация управления образованием – решение многих вопросов передано с федерального на региональный и местный уровни, а от них, соответственно, в непосредственную компетенцию самих образовательных учреждений.

Федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Основными идеями, которые в современных условиях развития образовательных учреждений позволяют определить пути совершенствования их внутреннего управления, являются следующие:

• идея гибкости и адаптации процесса управления в ответ на воздействие изменяющейся внешней среды;
• идея оптимизации управления, заключающаяся в целенаправленной управленческой деятельности с учетом всех внешних и внутренних объективных и субъективных факторов, выборе и принятии наилучшего для данных конкретных условий управленческого решения;
• идея субъектности в ходе процесса управления, которую можно представить как учет и анализ интересов и позиций всех участников педагогического процесса и выработка на этой основе адекватных управленческих решений;
• идея разумного снижения неопределенности в процессе управления, которая основывается на сведении к минимуму факторов, отрицательно влияющих на процесс управления. Таковыми являются: наличие дефицита информации и времени, стимулирующие «борьбу» гипотез; наличие некоторой «неопределенной ситуации», вызывающей борьбу мотивов у субъектов управленческого процесса; недостаточное развитие волевой сферы у участников управленческого процесса, способной обеспечить преодоление неопределенности и принятие на себя той или иной ответственности; отсутствие функциональной определенности между участниками управленческого процесса.

18.1.1. Государственно-общественный
характер управления образованием

Одна из особенностей современной системы образования – переход от государственного к общественному управлению образованием.

Смысл государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить педагогам, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Государственный характер системы образования означает, прежде всего, то, что в стране проводится единая государственная политика.

Управление образованием в РФ децентрализованное, оно регулируется на различных уровнях, в соответствии с образовательной политикой государства, обеспечивающей общенародные образовательные интересы. Проведение единой политики и распределение компетенции и полномочий между центральными, региональными и местными органами осуществляется на основе федеральных Законов РФ «Об образовании» (1992), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996).

Выделяется пять ролей государства по отношению к образованию:

1. Как законодатель, устанавливающий правовые основы и нормы регулирования образовательного потенциала;
2. Как один из главных источников и средств на поддержку и развитие образования;
3. Как крупный заказчик и потребитель образованных кадров;
4. Как координатор совместной деятельности учреждений образования;
5. Как политическая сила, способная в значительной мере определить отношение всего общества к проблемам образования;

Реализуя эти роли, государство может сформировать механизм новой образовательной политики.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители педагогических и ученических коллективов, родителей и общественности, например, совет школы, попечительский совет.

Одним из показателей общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.

Разгосударствление означает, что наряду с государственными, возникают негосударственные учебные заведения – они перестают быть структурами государственного аппарата. Педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация (с лат. – разнообразие, разностороннее развитие) предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, – как государственных, так и негосударственных.

18.1.2. Принципы управления
педагогическими системами

Рациональное сочетание централизации и децентрализации – излишняя централизация сковывает инициативу руководителей нижних уровней, приводит к дублированию управленческих функций; равно как и отрицание централизации в пользу децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления.

Принцип демократизации управления предполагает расширение вовлечения всех участников образовательного процесса в принятие и реализацию решений для достижения поставленных целей, предоставление полномочий и ответственности.

Принцип единства единоначалия и коллегиальности в управлении – реализация принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого.

Принцип сочетания государственных и общественных начал – учебное заведение является не только государственным учреждением, но и социальным институтом, призванным удовлетворять как образовательные запросы государства, общества в целом, так и отдельной личности.

Принцип экономической целесообразности предполагает обязательное установление затрат финансовых ресурсов, необходимых для реализации управленческого решения и определения прямых и косвенных экономических результатов, которые будут достигнуты.

Принцип вариативности предполагает выбор каждым учебным заведением, каждым руководителем своей оптимальной модели управления, учитывающей специфику условий ее осуществления, традиции, отказ от необоснованного переноса опыта других учебных заведений в свою систему деятельности.

Принцип социальной стабилизации предполагает ориентацию целевых функций управления на решение социальных проблем всех участников образовательного процесса.

Принцип управленческой компетентности предполагает постепенное увеличение требований к руководителям всех уровней в плане управленческого профессионализма. Речь идет не только о руководителях системы образования, образовательных учреждений, но и других субъектах управленческой деятельности – преподавателях, классных руководителях, кураторах и т.д.

В процессе управления образовательное учреждение должно получить оптимальный, т.е. наилучший, результат. Показателями оптимальности управления являются конкретные результаты.

18.1.3. Основные функции
педагогического управления

Основными функциями педагогического управления являются:

• Педагогический анализ;
• Целеполагание;
• Планирование;
• Организация;
• Регулирование и контроль.

Педагогический анализ этап познавательной управленческой деятельности, суть которого – творческое изучение, систематизация, обобщение и оценка разнообразной информации о социально-экономических условиях, реализации правовой образовательной политики, удовлетворения общественных потребностей, опыта сложившейся практики управления на всех уровнях, на основе которого вырабатываются управленческие решения..

Целеполагание – определение желаемого результата в нормативной форме – выражается в установлении перспектив удовлетворения образовательных потребностей, развития личности, ее адаптации к современным условиям. Целеполагание выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого, формирования модели будущего специалиста.

Планирование – центральный этап в системном управлении образованием – определяет главное содержание, развитие всей системы и неразрывно связано со всеми другими стадиями управления. Планирование – это управленческое действие, направленное на прогнозирование конечных результатов, которые предполагается получить. При планировании определяются виды работ, последовательность и сроки их выполнения, т.е. определяется, что, как и когда должно быть выполнено.

В рамках принятой стратегии формируется программа, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению целей. Основные различия между программами и планами состоят в том, что план больше ориентирован на определение конечного результата, а программы – на определение способов его достижения, т.е. в планах фиксируются конечные результаты, а в программах – способы их достижения.

Организация – этап управления, направленный на обеспечение выбора лучших путей выполнения плановых и творческих заданий, определение совокупности действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого: инструктаж, координация, объединение людей, совместно реализующих программу и цель. Организация как часть управленческой деятельности обеспечивает объединение работников образовательного учреждения и имеющихся средств, для достижения поставленных (запланированных) целей.

Контроль – этап управления, состоящий в выявлении отклонений величины фактических параметров управляемой системы от нормативов, служащих критериями оценки (законодательные нормы, аккредитационные показатели и т.д.), в измерении, оценке результатов выполнения программы.

Виды контроля: государственный (особая роль принадлежит органам суда, прокуратуры, государственным комитетам, инспекциям) и общественный контроль (через систему созданных общественных комитетов и советов и профсоюзные организации).

Работа образовательного учреждения анализируется и оценивается в результате проведения следующих видов контроля:

Предварительный контроль – осуществляется до начала выполнения той или иной работы и направлен на выявление материальных, финансовых и др. средств, обеспечивающих готовность исполнителей начать работу. Смысл предварительного контроля в том, чтобы предупредить возникновение возможных ошибок и недостатков еще до начала выполнения работы и обеспечить условия для успешного выполнения.

Текущий контроль проводится, как правило, в ходе выполнения работ. Он позволяет подвести определенные итоги, выявить промежуточные результаты и скорректировать деятельность.

Итоговый контроль, или заключительный, проводится после выполнения работы. Он определяет результаты сделанного, позволяет сравнить их с запланированными и собрать информацию для планирования будущей работы и предотвращения возможных ошибок в дальнейшем.

Одновременно используются и другие специальные виды контроля, которые позволяют оценить состояние учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, уровень квалификации педагогов и результаты их работы. К ним относятся тематический и фронтальный виды контроля.

Тематический контроль осуществляется в следующих формах:

• тематико-обобщающий – предназначен для углубленного изучения одного или нескольких аспектов педагогического процесса в разных направлениях и по разным предметам.
• классно-обобщающий – предполагает изучение состояния учебно-воспитательного процесса в одном классе, группе по конкретному аспекту (уровень подготовки , например, к экзаменам).
• предметно-обобщающий – направлен на проверку качества преподавания определенных учебных предметов и курсов.
• персональный – представляет собой комплексную проверку работы одного педагога.

Фронтальный контроль применяется для глубокой всесторонней проверки деятельности всего или части педагогического коллектива и отдельных его работников по всем аспектам их деятельности.

Регулирование или коррекция – процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей.

Управление образовательным учреждением есть особая деятельность, направленная на организацию его функционирования и развития как социально-педагогической системы и достижение образовательно-воспитательных целей.

18.1.4. Управление качеством образования

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются философской или производственной трактовкой данного понятия.

«Качество образования» в философской интерпретации может быть применено к различным моделям образовательной практики. Например, система Мантессори, классно-урочная система – это образование разного качества, причем констатация безоценочная, она просто фиксирует разное качество, разные свойства.

Для управления качеством образования большое значение имеет производственная трактовка, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу спецификации на продукцию, эталонов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

1. наличие у нее определенных свойств,
2. рассмотрение их ценности не с позиции производителя, а с позиции потребителя.

В словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании (Полонский В.М.) «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

Понятие «качество образования» в литературе и в жизни часто сопряжено с понятием «образованность», которое понимается как важнейшая итоговая характеристика грамотного управления образовательным процессом. Одновременно образованность является обобщенной характеристикой выпускника, отражает степень развитости его личности в широком понимании этого слова.

Нередко термины «качество образования» и «образованность» употребляются как синонимы.

18.2. Управление и педагогический менеджмент

Социальное управление как область научного знания, существует на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и уровне руководителей образовательных учреждений. В среде специалистов по менеджменту уровень субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (учитель-ученик) относят не к управленческой сфере, а к сфере педагогической деятельности. Однако специалисты в области педагогики рассматривают и управленческий аспект педагогики, то есть управление на уровне субъектов непосредственного образовательного взаимодействия.

Научная теория управления, прежде всего, связана с трудами одного из основоположников научного менеджмента американского ученого Ф. Тейлора (механическая теория управления) и французского ученого А. Файоля (классическая теория управления).

Эволюция идей в теории управления привела к появлению наиболее значимых научных школ:

Школа научного управления (1885-1920) базируется на идеях Ф. Тейлора, в соответствии с которыми управление должно строиться на следующих принципах:

• разработка научных основ производства;
• разделение (дробление) производственных операций;
• научный подбор исполнителей и их вознаграждение в зависимости от производительности труда;
• обучение и тренировка исполнителей;
• четкое разграничение обязанностей между руководителями и исполнителями.

В основе теории управления Тейлора лежит механическая модель организации, работающей по принципу отлаженного часового механизма. В такой организации отсутствует гуманистический фактор, не учитываются индивидуальные особенности и интересы работников. Функции администрации сводятся к выработке планов и принятию решений, а исполнителей – к их беспрекословному выполнению. Стимулирующими факторами выступают денежное вознаграждение и угроза наказания.

Школа административного управления (1920-1950) А. Файоля базируется на классической модели организации, согласно которой управлять – это значит планировать, организовывать, координировать и контролировать. Функции управления должны выполняться на всех уровнях организации производства, а не только на уровне высшего руководства.

Хорошим руководителем является тот, кто умеет:

• предвидеть (прогнозировать будущее и устанавливать программу действия);
• организовывать (строить двойной организм предприятия: материальный и социальный);
• распоряжаться (приводить в действие персонал предприятия);
• согласовывать (связывать, объединять, сочетать все действия и усилия);
• контролировать (наблюдать, чтобы все происходило согласно установленным правилам и распоряжениям).

По мнению Файоля, организация должна представлять единое целое и функционировать на основе принципов: разделения труда; распределения полномочий и ответственности; дисциплины, единоначалия и единства действий; подчинения личных интересов общим, справедливого вознаграждения за труд; порядка, централизации, иерархии, справедливости (сочетания правоты и правосудия); постоянства состава персонала, инициативы, корпоративного духа.

Школа человеческих отношений (1930-1950) основана американским психологом Э. Мейо. Его концепция строится на положении о том, что производительность труда в большей степени обусловлена условиями труда и мотивацией трудовой деятельности работников, нежели материальным вознаграждением. При этом в отличие от угрозы наказания наибольший эффект достигается поощрением, а установление неформальных, теплых отношений между работниками является главным условием повышения производительности труда.

На основе различных научных теорий и школ были разработаны подходы к управлению (в том числе образовательными учреждениями):

Поведенческий подход основан на мотивационных механизмах поведения человека, исследовании главных факторов повышения производительности труда: удовлетворенности работников, эффективности стилей руководства, организационных структур управления и характера коммуникации в организации, организационного поведения работников и др.

Системный подход возник в начале 60-х годов XX в. и характеризуется рассмотрением организации не как простой суммы отдельных компонентов, а как системы, т.е. совокупности так взаимосвязанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств его составляющих. В качестве компонентов системы чаще всего выделяют: цели, задачи, стратегию, структуру, ресурсы, технологию, персонал.

Ситуационный подход связан с исследованием наиболее эффективных моделей управления и выявлением благоприятных условий внешней среды. Он показывает приемы принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в конкретных ситуациях для достижения тех или иных результатов деятельности образовательного учреждения. На основе этого руководителям предлагаются типовые способы построения систем управления для конкретного образовательного учреждения.

Процессуальный подход называют еще функциональным. Он рассматривает управление как процесс взаимосвязанных управленческих действий (функций): планирования, мотивации, организации, руководства и контроля.

Менеджмент (от англ. management – руководство, управление), понимается, как умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей.

Педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности.

Данное определение предполагает, что любой преподаватель, по сути, является менеджером учебно-воспитательного процесса.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и присущие ему закономерности. Эта специфика, прежде всего, находит отражение в своеобразии предмета, продукта, орудия и результата труда менеджера.

Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда – информация, орудием труда – слово, язык, речь, результатом – степень обученности, воспитанности и развития объекта менеджмента – учащихся.

Главными принципами педагогического менеджмента, как и вообще педагогического управления, являются:

• принцип объективности (знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учет условий, в которых осуществляется педагогическое управление);
• принцип основного звена управления (педагогическое общение);
• принцип оптимальности, эффективности управления (предполагает хорошее знание преподавателем не только своего предмета, но и методики преподавания, принципов, методов, приемов, средств, форм обучения, а также психолого-педагогических знаний в организации педагогического общения).

Компетентность преподавателя как субъекта менеджмента характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовкой.

18.2.1. Педагог как субъект
педагогической деятельности

Под педагогической деятельностью понимается особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Сегодня в педагогику настойчиво внедряется понятие «менеджмент», как искусство управления процессами, протекающими в образовательных системах. И главной функцией педагогической деятельности называется управление – процессами образования, воспитания, обучения, развития личности и т.д. Данная точка зрения не является традиционной и общепринятой. Тем не менее, учитель, а в большей степени преподаватель высшей школы, управляют процессами в системе субъект-субъектного взаимодействия «ученик/студент – учитель/преподаватель».

В современных моделях обучения, где роль педагога внешне незаметна (обучение компьютерное, дистанционное, телевизионное), он остается главным управляющим субъектом педагогического процесса, создателем и творцом данных моделей и реализуемых ими программ.

Сущность педагогической деятельности можно раскрыть, анализируя ее строение, которое А.Н. Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действий (операций), результата, причем ее системообразующей характеристикой он считал цель.

Сущность управленческого процесса заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения «цель-результат», сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и многовариантности (с элементами непредсказуемости) поведения участников педагогической системы.

К видам деятельности (функциям) педагога относятся:

• целеполагание – выстраивание педагогом своей профессиональной концепции (системы взглядов), которая содержит целевые установки – осознание целей и задач воспитания и обучения, в общем; целей и задач данного учебного заведения и конкретизация их на уровне своего предмета, курса;
• диагностика (от греч. diagnosis – распознавание) – изучение и анализ исходного состояния педагогической системы, возможностей учащихся и своих собственных ресурсов, результатов предыдущего этапа ее развития;
• прогнозирование (от греч. prognosis – предвидение, pro – вперед) – предвидение результатов своей деятельности – того, чего конкретно хочет достичь педагог, какие сдвиги в формировании личности он хочет получить;
• проектирование – конструирование модели предстоящей деятельности выбор способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделение конкретных этапов достижения цели, формирование частных задач, определение видов и форм оценки результатов;

  Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

  Проект – это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе.

• планирование – конкретизация деятельности по реализации проекта (мероприятия, действия, сроки, ответственные): планируется руководство учебно-воспитательных процессов в конкретном образовательном учреждении, составляются тематические планы по отдельным предметам, планы отдельных воспитательных мероприятий и т.д.;
• информирование – отбор и структурирование информации в процессе ее сообщения учащимся; все обучение и воспитание по существу основано на информационных процессах и педагог – главный источник научной, мировоззренческой, нравственно-эстетической информации;
• организация – вовлечение учащихся в реализацию спланированной учебно-воспитательной работы, стимулирование их активности, сотрудничество с ними в достижении намеченной цели;
• оценивание и контроль – суждение о ходе и результатах образовательного процесса, сопоставление, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

  В педагогическом процессе важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. информация, которая поступает от воспитанника к педагогу и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для педагога, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, и для учащихся – они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию.

  Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями, и развитии степени достижения целей обучения, воспитания.

  Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

  Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития учащихся.

  Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебно-воспитательной работы.

  Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

• Коррекция – исправление действий по результатам обратной связи, построение последующего этапа обучения и воспитания на основе достигнутого на предшествующих, дифференцирование методов и форм с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.
• Анализ – подведение итогов педагогической деятельности, выяснение причин успехов и неудач, определение направлений коррекции деятельности и профессионального самосовершенствования.

18.2.2. Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство определяется как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя; комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности.

Основу профессионализма и педагогического мастерства, прежде всего, составляет личностная готовность к профессиональной деятельности, которая зависит от уровня общей и педагогической культуры, целостно проявляющейся в культуре педагогической деятельности.

Профессиональная готовность к педагогической деятельности – совокупность профессионально обусловленных требований к учителю.

Содержание профессиональной готовности отражено в профессиограмме‚ где представлены идеальные параметры личности в соответствии с требованиями педагогической деятельности.

Профессиограмма – сводка знаний о профессии и о системе требований‚ предъявляемых к человеку‚ той или иной специальностью‚ профессией – это системное описание социальных, психологических и иных требований к профессии.

К профессионально обусловленным требованиям личности педагога относятся:

• Педагогическая направленность – рассматривается обычно как система доминирующих мотивов, потребностей интересов, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности.
• Профессиональная этика и педагогический такт, как чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия.
• Общие и педагогические способности – познавательные, конструктивные, коммуникативные, организаторские; креативность как общая способность к творчеству и самоактуализации.
• Профессиональная компетентность – теоретическая и практическая готовность к выполнению педагогической деятельности. В Государственном образовательном стандарте ВПО раскрывается минимум содержания высшего педагогического образования, который состоит из трех блоков: общекультурного (25%), психолого-педагогического (18%) и предметного (57%).

18.2.3. Педагогическое общение

Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.И. Мудрика, А.И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на занятии и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. (См.: Леонтьев А.А. Педагогическое общение) Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний учащихся, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к преподавателю, а потому и к предмету.

Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал, как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.

Современная педагогика и практика работы лучших учителей, и прежде всего педагогов-экспериментаторов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение радостное, трудное, но победное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Кредо педагогов-экспериментаторов – демократизация личности, отстаивающее идеи самоуважения, ответственности, саморегуляции, уникальности, демократического диалога.

Функции педагогического общения. Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Структура педагогического общения. По В.А. Кан-Калику структура процесса профессионально-педагогического общения включает:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с группой, классом (прогностический этап).
2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).
3. Управление общением в ходе педагогического процесса.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к занятиям материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица педагога, но и от лица учащихся, по возможности в разных вариантах.

Этап, называемый «коммуникативной атакой», говорит за себя: нужна техника быстрого включения учебной аудитории, класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу учащихся, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.

И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средств и результата.

Стиль педагогического общения. Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием создают в совокупности стиль педагогического общения. В А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
• общение на основе дружеского расположения;
• общение – дистанция;
• общение – устрашение;
• общение – заигрывание.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Именно в построении диалогического общения видели суть взаимодействия В.А. Сухомлинский, Я. Корчак и другие выдающиеся педагоги-гуманисты.

Стиль деятельности (управленческой, производственной, педагогической) – это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Стили педагогической деятельности: В психологии разработаны довольно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Педагог (учитель, преподаватель) – тоже руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. Рассмотрим три основных стиля руководства, обращая внимание на вторую сторону общения – взаимодействие. Образные названия их («разящие стрелы», «возвращающийся бумеранг» и «плывущий плот») даны в книге А.Н. Лутошкина «Как вести за собой».

Авторитарный стиль («разящие стрелы»).

Педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»).

Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет, информация.

Либеральный стиль («плывущий плот») – анархический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, но создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистских качеств. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики.

Лучший стиль педагогического руководства – демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие педагога. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив. Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль, при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Что касается авторитаризма, то он питается недостаточной зрелостью педагога, его нравственной и политической невоспитанностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога, пренебрежением индивидуальными особенностями учащихся.