 |
электронный учебно-методический комплекс Организационные основы системы образования |  | |
Назад | На главную | Содержание | Поиск на странице | Печать | E-mail | Далее | |||
1.3 Философия образованияСтатус философии образования определить весьма сложно. Как известно, философия (греч.) буквально означает «любовь к мудрости» (от греч. - люблю и - мудрость). Существуют самые разнообразные содержательные трактовки понятия «философия»: форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления и т.д. (материал даётся по Алексееву, Гершунскому, Фишер, Зелениной, Огурцову). Отрицая крайности, мы все же будем придерживаться второй точки зрения: философия - это система знаний, это наука, на основе которой и вырабатывается как индивидуальное, так и массовое (общественное) мировоззрение. Но в то же время - это наука, как бы одухотворенная, наука, основанная не только на сугубо формальной логике в трактовке добытых знаний, но, прежде всего, на отношении человека к этим знаниям с точки зрения духовных, нравственных критериев, внутренне осознанных и принятых им. Таким образом, философия образования - это вовсе не прикладная философия… Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к экономике, социологии, этике, эстетике, культурологии, экологии, различным отраслям техники и технологии, информатике. физиологии, медицины, права, демографии, педагогики, психологии и т.д. Причем каждая из этих наук рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе. Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т. Куну) «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» . Вновь подчеркнем, что наша исходная позиция в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний, синтезируемых в философии образования. Это-наука, но в отличие от других наук, аспектно связанных с образованием и как бы «впускающих» в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования. Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования. Что же касается собственного предмета философии образования как науки, то им (в качестве рабочего определения) можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу. Так, при сколь угодно многочисленных частных теориях, относящихся к тем или иным аспектам образовательной деятельности (педагогическим, дидактическим, психологическим, экономическим, социологическим и т.п.), любая целостная, собственно образовательная теория всегда интегративна. Она, как и философские основания развития образования, ассимилирует данные разных наук, но не просто «складирует» их, а приобретает новые качества, позволяющие именно ей (целостной, общей образовательной теории) реализовать свои описательные, объяснительные, прогностические и преобразовательные функции. Вместе с тем вполне возможно и даже необходимо обозначить и такие объекты, которые носят еще более общий, казалось бы, внешний, фоновый по отношению к сфере образования характер и, ввиду своей глобальности, формально не вписываются в достаточно узкие для них рамки только философско-образовательного обоснования, но тем не менее остро нуждаются в нем. Поскольку, в свою очередь, именно от этих супер объектов зависит и развитие образования в целом, укажем на некоторые из них: - человек, его сущностные характеристики в аспекте наиболее важных - ментальных оснований личности, которые, с одной стороны, предопределяют мировоззренческие и поведенческие качества, прогнозируемые поступки человека, его отношение к различным аспектам материальной и духовной жизни общества, а с другой - являются объектом целенаправленного формирования, коррекции и преобразования средствами образования и культуры; - социум (социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества), детерминирующий развитие образования и, вместе с тем, зависящий в своих сущностных характеристиках от состояния сферы образования и тенденций ее развития; - цивилизация, имея в виду, прежде всего, общечеловеческие параметры нравственных приоритетов трансперсонального и надгосударственного характера, предопределяющие систему ценностей и отношений в мировом человеческом сообществе и выступающие в качестве объектов философско-образовательного знания и обоснования в той их части, в том их аспекте, которые связаны с движением человечества ко все большей целостности, конвергенции и всеединству Чрезвычайный интерес, в частности, представляют философско- образовательный подход и науковедческий, рефлексивный анализ наук об образовании и, прежде всего, педагогики, которая, как было показано выше, выступает главным конкурентом философии образования в своих притязаниях на реализацию междисциплинарного синтеза знаний о различных объектах образовательной деятельности. Взаимоотношения философии образования с педагогической наукой (как и с другими науками об образовании и не только об образовании), несомненно, заслуживают самого тщательного изучения. При всей важности структурных схем и моделей, с большей или меньшей степенью адекватности описывающих и объясняющих реальные явления и процессы в сфере образования, они все же останутся безжизненными знаково-символьными условностями вне живой связи с субъектами образовательной деятельности - учителем (преподавателем, воспитателем), учеником (студентом, слушателем), ученым-исследователем, управленцем. Философско-образовательный анализ сущности деятельности и взаимодеятельности этих субъектов, взаимопроникновения их ценностно-мотивационных сфер и стимулирующих факторов позволил бы наполнить формальные образовательные модели, многочисленные критериальные системы и диагностические, контрольно-оценочные методики конкретным содержанием, отражающим глубинные коллизии реальной образовательной деятельности. При этом понадобится углубленное рассмотрение эмоциональной сферы педагогического, научно-исследовательского и управленческого труда и многих других личностно-детерминированных параметров феномена образования. Не меньшее значение имеет и философско-образовательный анализ специфики субъектно-объектных отношений (в частности, отношений субъектов образовательной деятельности к многочисленным средствам образования - учебникам, компьютерам, методическим материалам, образовательным стандартам, автоматизированным информационным и контролирующим устройствам и т.п.). Философско-образовательное обоснование должно быть распространено и на такие относительно новые (или, во всяком случае, заново осмысленные) явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п. Концептуальное философско-образовательное знание призвано отражать принципиально прогностический характер образования и в связи с этим в зону соответствующего междисциплинарного анализа и синтеза должны войти методы образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической аксиологии, педагогической технологии и т.д., иными словами весь комплекс проблем, относящихся к образовательно-педагогической прогностике. Философско-образовательные исследования, несомненно, должны охватывать и такие «пограничные» сферы, как взаимоотношения образования с культурой, наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой и т.п. Философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования. Философия образования должна активно включиться в поиск ответов на эти вопросы, проявляя должную плюралистичность и терпимость в изучении и оценках самых различных общефилософских и религиозных доктрин, направленных в конечном счете на познание истины. Объективные социально-экономические, научно-технические и производственно-технологические потребности, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личностных образовательных запросов не только молодежи, но и взрослого населения, выдвинули на передний план проблему научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, существенного расширения тематики и собственно педагогических, и междисциплинарных исследований в этой области. Несмотря на достаточно длительную предысторию и активную научную разработку соответствующих теоретических и прикладных вопросов ,как в нашей стране, так и за рубежом, проблемы непрерывного образования практически для всех наук об образовании и для философии образования, в особенности, являются относительно новыми. По существу, сфера образования была поставлена перед необходимостью как экстенсивного так и интенсивного качественного преобразования. Экстенсивного потому, что зона ее влияния ныне выходит далеко за рамки традиционных компонентов школоцентристской образовательной деятельности, охватывая проблемы не только дошкольного, школьного или традиционно понимаемого профессионального образования, но и проблемы систематического (фактически на протяжении всей жизни) повышения квалификации и переподготовки взрослого населения. Это обусловлено не только необходимостью постоянного обновления знаний, умений и навыков в связи с быстрыми изменениями в сфере науки, техники и производства, появлением новых специальностей и профессий. Важно учитывать и очевидные издержки перехода к рыночной экономике, связанные с резкой динамизацией рынка труда и трудовых ресурсов, безработицей, конкуренцией, миграцией работоспособного населения, международной кооперацией в решении проблем трудоустройства и т.п. Философско-образовательное знание призвано воплотить в себе стратегические идеи повышения эффективности образовательного процесса на основе его гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, демократизации и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне. Именно поэтому и необходим философский, системный подход к их анализу характеристике и, в конечном итоге, к их синтезу Важно учитывать и то, что естественный процесс дифференциации собственно педагогического знания, обусловленный спецификой целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов , средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на существенно различных этапах и в различных звеньях образования, должен сопровождаться процессом интеграции, синтеза этого знания. При этом существенно возрастает роль и значений общей педагогики, отражающей в инвариантной системе знаний (педагогической системе) сложившуюся для данного конкретно-исторического этапа педагогическую парадигму, компонентов в аспекте их возможного взаимодополнения, взаимообогащения или даже взаимоисключения. Подобные исследования во всей их масштабности пока не проводятся. Между тем от них во многом зависит собственно научный уровень политики и стратегии в сфере образования. Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога-практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, «натаскивание» его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, зацикленные на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся обшей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования. Вряд ли такой подход к подготовке педагогов на всех уровнях сохранится в будущем. Именно поэтому уже сейчас должны быть предприняты меры по разработке учебных курсов, связанных с философско-образовательными проблемами, а учебный предмет «Философия образования» целесообразно ввести в качестве обязательного (или, во всяком случае, возможного для выбора) в структуру учебных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях и в университетах. Только в этом случае можно рассчитывать на преодоление догматизма и поверхностности в теоретической подготовке будущих педагогов, повышение уровня их общей и функциональной педагогической грамотности, образованности, профессиональной компетентности и культуры (см. более подробно данного автора в приложении 4). Приоритеты в теории и практике образования Б.С. Гершунский настаивает на том, что «… иерархически высшие ценности и цели образования должны восходить к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам».
ИДЕАЛ (франц. ideal), образец, нечто совершенное, высшая цель стремлений. Идеал - представление высшего совершенства в каком-нибудь отношении. В этом широком смысле слово И. применяется одинаково и к отвлеченным и конкретным предметам: И. добра, И. женской красоты, И. государства, И. гражданина и т. д. В этом общем смысле И. обыкновенно противополагается действительности, как чему то несовершенному. Такое противоположение может приниматься в трояком смысле: 1) И., противоречащий действительности, может тем самым признаваться за пустую фантазию; 2) действительность, несоответствующая И., будет безусловно отвергаться как бытие ложное и призрачное и 3) противоречие между этими двумя терминами может пониматься как задача их примирения, т. е. преобразовании действительности по И., или воплощения его в действительности. Первые два взгляда имеют частную, относительную истинность, поскольку бывают И. по существу своему фантастичные, а с другой стороны бывает действительность также по существу негодная, неспособная к улучшению или пересозданию. Но общая принципиальная истина принадлежит только третьему взгляду: совокупность космического и исторического опыта указывает на И. осуществимые и осуществляемые и на действительность преобразуемую, усовершаемую; вся история мира и человечества есть лишь постепенное воплощение И. и преобразование худшей действительности в лучшую, и когда полагаются произвольные пределы этому процессу - это обыкновенно означает лишь тайное предпочтение дурного хорошему в силу низших интересов и страстей. Особое значение имеет понятие И. в области чистого искусства, имеющего своею задачей воплощение идей в чувственных формах, т. е. создание конкретных И.. В общее употребление слово И. стало входить с конца прошлого и начала нынешнего столетия, главным образом, благодаря Шиллеру. АФФОРИЗМЫ И ЦИТАТЫ об идеале
Образовательный
идеал и его становление в Реформирование национальной образовательной системы протекало в условиях неограниченной самодержавной власти, Усиление крепостнического гнета, гонение на проявление свободомыслия, что вызывало критику и недовольство всех слоев общества. В этой связи в общественно-политической жизни общества усиливается оппозиционное направление. В произведениях литературы и искусства все большее отражение находили идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти, развивались гуманистические положения о ценности человеческой личности, о роли общества в раскрытии ее духовного потенциала. Идея свободы человека все больше занимает умы прогрессивных людей того времени. Первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержавной власти во всех сферах жизни общества, были декабристы. Декабристы рассматривали народное образование как одно из важнейших орудий в борьбе за демократизацию жизни в стране. В их программных документах было требование предоставления возможности всем слоям общества получать образование; создания такой образовательной системы, которая готовила бы человека, независимо от сословной принадлежности, «к полезным занятиям, особенно к познанию Отечества». Декабристы при этом особо акцентировали внимание на задаче воспитания у молодого поколения национального самосознания, любви к своей стране, чувства долга перед ней и желания служить на ее пользу, уважения к родному языку и литературе. Вторая отрасль - образование - имела целью распространение правил нравственности, воспитание юношества, расширение познаний. Представители общества признаны были заниматься системой просвещения, т.е. участвовать в управлении учебными заведениями, открывать училища в своих поместьях. Просвещение и знания, по мнению декабристов, неразрывно связаны с нравственным состоянием общества и составляли основу человеческой личности. Декабристы прекрасно осознавали, что для создания новой образовательной системы, которая формировала бы человека демократического общества, необходимы соответствующие средства. Тот, кто входил в отрасль «просвещение», для оказания воздействия на воспитание юношества, должны были «писать полезные книги и учебники», переводить с иностранных языков произведения, соответствующие направлению тайных организаций, участвовать в изданиях литературы. Они требовали применения в учебной практике народных традиций, опыта, достижений мировой и отечественной науки, искусства. Представители декабристского круга считали, что нет такого учебного предмета, воспитательного воздействия, где было бы невозможно использовать местный краеведческий материал, доказать величие родного языка, литературы, вызвать интерес к истории страны, к природе родного края. Для этого они предлагали изменить характер преподавания учебных предметов, включая в программу историю отечества, краеведение, основы изучения родной речи и литературы. Свои программные заявления декабристы стремились реализовать на практике. Так, 10 февраля 1819 г. Состоялось первое организационное собрание «Вольного общества», где был избран его комитет, в состав которого вошли: Ф.П. Толстой (председатель), Ф.Н. Глинка, Н.И. Гречь и др. Комитет призывал организовать школы на местах, гарантируя им материальную и методическую поддержку. Декабристы организовывали в своих поместьях школы для обучения крестьянских детей, а в городах - школы для детей бедноты и солдатских детей. Офицеры-декабристы организовывали школы в частях и гарнизонах, к 1825 г. В них училось около 8000 человек. Важное место в их программах уделялось роли учителя, его личностным качествам, особой значимости для России труда учителя по распространению знаний. Таким образом, декабристы стремились к тому, чтобы образование вело к «познанию Отечества», т.е. было основано на народных, национальных корнях. Их деятельность в этой сфере носила ярко выраженный демократический, гуманистический характер. Так, декабристы в качестве принципов воспитания провозглашали такие ценностные приоритеты, как признание прав и возможностей воспитанников, уважение и развитие достоинства личности каждого, поощрение творческой самодеятельности. Ими была выдвинута задача формирования у молодого поколения чувства национального самосознания, любви к своей стране, ответственности перед ней, служить во благо и в ее пользу, уважение к родному языку и литературе. Таким образом, декабристы впервые предприняли попытку сформулировать требования к национальному образовательному идеалу с позиций ценностей национальной культуры. Ответом на выступление декабристов стало усиление реакционных тенденций во всех сферах жизни общества, но, прежде всего, в сфере образования, начинается период открытой политической реакции, последовательным проводником которой стал А.А. Аракчеев. В становлении образовательной системы наступает второй период (1828-1849 г.г.). Самодержавие стало открыто проводить курс на усиление сословного характера всей образовательной системы в стране, активно способствовать внедрению богословских элементов в содержание образования. Правительство ввело почти полицейский контроль над всей системой просвещения. Распространение числа закрытых учебных заведений привело к нарушению системы преемственности между различными типами получаемого в стране образования и повлекло за собой явления упадничества, и даже регресса. 8 декабря 1828 г. принимается новый «Устав гимназий и училищ уездных и приходских». Цель гимназического образования оставалась примерно той же: «готовить к университетскому образованию и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, применимыми их состоянию». В основу формирования контингента обучаемых был положен сословный принцип. Приходские школы предназначались для крестьян, мещан и промышленников низшего класса, уездные училища - для купеческих и унтер-офицерских детей, гимназии - для дворянского сословия. Были созданы и новые образовательные структуры для дворян - дворянские институты и лицеи. Основным средством вытеснения из гимназии разночинцев стало повышение платы за обучение при одновременном запрещении льготной оплаты для малосостоятельных граждан недворянских сословий. А.И. Герцен возмущенно писал в «Колоколе»: «Одно из ужаснейших посягательств прошлого (николаевского) царствования состояло в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство подстерегало ребенка при первом шаге жизни и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши… От молодежи оно требовало рабского духа, рабской дисциплины, рабского молчания». В 1833 г. На пост министра народного просвещения пришел С.С. Уваров, автор доктрины «русские охранительные начала православия, самодержавия, народности». По новому учебному плану весь курс гимназии протекает в течении 7 лет, математика и древние языки признаются главными предметами гимназического образования, но в программный курс вводятся новые обязательные предметы - Закон Божий, русский язык со словесностью но логика и статистика исключаются Кроме того, происходят перемены и во внутреннем устройстве гимназий разрешаются физические наказания, появляется должность директора, почетного попечителя, вводится пятибалльная отчетная система и плата за обучение. С 4-ого класса начинается подразделение гимназии на отделение с двумя древними языками (древнегреческим и латинским) и с одним (латинским) языком. В реальной практике воспитательный процесс был поставлен еще худшим образом, чем обучение. Функцию воспитания в учебных заведениях этого времени исполняло обучение религиозным дисциплинам. Кроме того, в скором времени обнаружилась острая нехватка учителей. Таковы изменения были внесены в национальную образовательную систему. Однако они не могли затормозить распространение демократических идей, которые высказали декабристы. Ответом на сопротивление трансформации стало появление в это время специфического явления русской жизни - русской интеллигенции, продукта нового просвещения Александровской поры, в большинстве своем, оппозиционно настроенной по отношению к существующей государственной власти. Н.А. Бердяев писал, что русская мысль всегда будет занята преображением действительности. Познание будет связано с изменением. Русские в своем творческом порыве ищут совершенной жизни, а не только совершенных произведений. Даже русский романтизм стремился не к отрешенности, а к лучшей действительности. А.С. Пушкин, прочитав «Мертвые души», воскликнул: «Боже, как грустна наша Россия!» Это восклицала вся русская интеллигенция весь XIX век. И она пыталась уйти от непосредственной грусти русской действительности в идеальную действительность. Этой идеальной действительностью была или допетровская Россия, или Запад, или грядущая революция. Русская эмоциональная революционность определялась этой непереносимостью действительности, ее неправдой и уродством. При этом переоценивалось значение самих политических форм. Интеллигенция была поставлена в трагическое положение между империей и народом. Она восстала против империи во имя народа. Россия к XIX веку сложилась в огромное мужицкое царство, скованное крепостным правом, с самодержавным царем во главе, власть которого опиралась не только на военную силу, но также на религиозные верования народа, с сальной бюрократией, отделившей стеной царя от народа, с крепостническим дворянством, в средней массе своей очень непросвещенным и самодурным, с небольшим культурным слоем, который легко мог быть разорван и раздавлен. Интеллигенция и была раздавлена между двумя силами - силой царской власти и силой народной стихии. Она противополагала себя народу, чувствовала свою вину перед народом и хотела служить народу. Интеллигенция развивала идеи декабристов, прежде всего, в области воспитания человека, т.к. другие проблемы, особенно общественно-политические находились под строжайшим запретом. Это время ознаменовало себя как время начала широкого общественно-педагогического движения и новым этапом в поиске ценностных приоритетов в развитии национальной образовательной системы, ее идеала и связана с именами таких выдающихся деятелей данного периода как В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, которых принято называть революционерами-демократами. Они не были профессиональными педагогами, однако, в их литературном наследии большое место занимают работы, в которых рассматриваются проблемы человека, место образования в его развитии. Н.А. Бердяев подчеркивает, что «огромное значение, которое приобрела у нас публицистическая литературная критика во вторую половину XIX в., объясняется тем, что, по цензурным условиям, лишь в форме критики литературных произведений можно было выражать философские и политические идеи. Революционные демократы считали своим долгом последовательно выступать с требованием развития народного просвещения, как основы переустройства общества в целом. В.Г. Белинский (1811-1848) одним из первых поставил проблему воспитания человека-борца, выступающего против крепостничества и стремящегося к переустройству общества на демократических началах. В его педагогических идеях можно выделить несколько направлений по преобразованию национальной образовательной системы на основе демократических принципов. Прежде всего, он был убежденным и непримиримым противником исторически сложившегося в России сословного воспитания, которое лежало в основе организации как официального, так и домашнего обучения. Он резко критикует «первоначальное воспитание» детей, сложившееся в разных сословиях. В.Г. Белинский писал, что «в результате такого воспитания вырастают пустые юноши и девушки, которым чужды какие бы то ни было самостоятельные суждения, общественные интересы и стремления». В противовес своему высказыванию он вводит образ Софьи Рудиной, которая воспитывает в своей ученице гражданские и нравственные идеалы. Конечно, в России имеется и подлинное, настоящее воспитание. Он указывал, «… вы его можете увидеть даже во всех сословиях общества от самого высшего до самого низшего». В.Г. Белинский утверждал, что главная цель, ради которой создается образовательная система - это человек, вне зависимости от социального происхождения, профессии и рода занятий, и она должна помочь ему «быть человеком». Он требовал заменить сословное воспитание, способствующего распаду общества на отдельные противоположные группы, общечеловеческим, равным для всех. По глубокому убеждению В.Г. Белинского, главной целью и вместе с тем главным средством воспитания является человечность, любовь к человеку, преумножение добра. В статьях В.Г. Белинского «О детских книгах» заключается и более широкая постановка вопроса о цели воспитания: «Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая при этом быть человеком». Формируя этот основополагающий принцип, он пишет: «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, - тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек». Таким образом, В.Г. Белинский возводит человека в высшую ценность и идеал развития общественных отношений, в идеал, который, прежде всего, должен определять основы национальной образовательной системы. «Уважение к имени человеческому, бесконечную любовь к человеку только за то, что он человек…». Здесь изложен один из основных принципов педагогической концепции просветителей, сыгравшей столь видную роль в борьбе с официальной рутиной, школьной муштрой, зубрежкой и зуботычинами. Педагогические статьи В.Г. Белинского пронизаны верой в человека, его силы, способности, интеллект и направлены на мобилизацию его внутренних сил, ни постоянное самоусовершенствование, самовоспитание личности. Но всегда ли, при всех ли обстоятельствах, говоря словами самого В.Г. Белинского, личность имеет возможность для всестороннего саморазвития? Согласно концепции просветителей, не только общество должно заботиться о равном для всех воспитании, но и каждый человек должен постоянно заниматься самоусовершенствованием. В такой трактовке воспитание рассматривается как могучий рычаг переустройства общества на разумных и справедливых началах. Но абсолютизировать роль просвещения нельзя. Оно само по себе не в силах преодолеть социальную несправедливость, неравенство, гнет. Историческая ограниченность социологической концепции просветителей, на которой стоял одно время В.Г. Белинский, заключалась не в призывах к самоусовершенствованию, которым действительно следует заниматься всем и каждому, а в иллюзорной вере в то, что осуществление общечеловеческого воспитания возможно при любых общественных отношениях. Главным в воспитании, по мысли В.Г. Белинского, является выработка в человеке стойких убеждений и воли для борьбы с социальной несправедливостью, с отжившими порядками. Отсюда внимание к вопросу о роли общественной деятельности, труда в процессе воспитания. Основным путем воспитания человека, убеждал В.Г. Белинский, является общественная деятельность, борьба за народное благо и уж никак не беспомощное копание в собственных переживаниях. Индивидуальная внутренняя борьба с самим собой, вне общественного труда не может обеспечить нравственное совершенствование человека. Последнее возможно только в социально справедливом обществе. У В.Г. Белинского, в анализе проблем воспитания, упор делается не на воспитании отдельных личностей, а на отыскании путей коренного изменения «проклятой российской действительности». Истинное просвещение, широкая образованность человека, народа в целом несовместимы с деспотизмом, социальной несправедливостью. «Знанием побеждается всякий страх», - писал В.Г. Белинский. Он видел спасение России в развитии «цивилизации, просвещения, гуманности». Важное место в педагогической концепции В.Г. Белинского занимает проблема народности, соотношения национального и общественного в воспитании. В России 30-40-ых г.г. эти вопросы стояли особо остро, но это такие проблемы, которые не теряют своей значимости в любое время для любого народа. Всегда важно знать истоки, прошлое своего народа, уяснить себе его место и роль в семье европейских наций: «Надобно, чтоб у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве. Он неоднократно отмечал, что любовь к Родине должна быть действенной, основываться на твердых, самостоятельно выработанных, выстраданных убеждениях, базироваться как на понимании общих законов общественного развития, так и на глубоких, прочных знаниях всех стихий жизни родного народа, горячей, подлинно сыновней к нему любви, готовности, - как он писал, - положить душу свою за отечество. «Народность, - говорит он, - обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I». Жизнь всякого народа, писал он, проявляется в своих, ей одной свойственных формах. Следовательно, если изображение жизни верно, то оно народно, и воспитание можно назвать народным, если оно связано с жизнью, повседневной деятельностью народа. Весь процесс воспитания, по В.Г. Белинскому, должен быть направлен на выработку у молодого поколения гражданской позиции, активного, действенного патриотизма. С особой силой эту мысль он подчеркивает с своем понимании свободы личности, творчества, современности. По его словам, служить обществу, шагать в ногу со временем не означает подражание моде в костюмах и прическах. Общество - это нравы, отношения, образ мыслей и способ действования. Только служение народу делает личность свободной в ее жизнедеятельности («в образе своего действования»), а для этого, пишет он, нужно быть гражданином, сыном своего общества, своей эпохи, усвоить себе его интересы, слить свои стремления с его стремлениями. Каково общество, таково и воспитание, ибо природа создает человека, но развивает и образует его общество. Царская администрация стремилась превратить просвещение, образование в средство увековечивания неравенства, сделать его источником получения особых прав высшими общественными слоями. «У нас учатся не для знания, а для аттестатов, открывающих путь к разным преимуществам», - с горечью заключал В.Г. Белинский. Резко осуждал В.Г. Белинский тех своих соотечественников, которые не умеют «написать русской стоки без орфографических ошибок», но чванятся своими космополитическими стремлениями. В.Г. Белинский решительно возражал против чрезмерного увлечения произведениями иностранных авторов, Сентиментально-романтическая литература западных народов, отмечал он, создает у детей приукрашенное представление о жизни. Рекомендуя детям чтение В. Скотта, Ф. Купера, В. Гете, В. Шекспира, он одновременно настаивал на изучении, прежде всего, лучших русских писателей. Очень высоко он ценил А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, отметил талант молодого Достоевского. В. Г. Белинский призывает русских писателей давать в своих произведениях «как можно больше общечеловеческого, мирового, но стараться знакомиться с этим через родные и национальные явления». В. Г. Белинский подчеркивает, что народность является главной чертой образовательной системы, которая должна основываться на изучении и знании родного языка, литературы и истории. Важнейшим, благороднейшим источником просвещения русского общества он считал отечественную литературу. «В наше время литература, искусство, - писал В.Г. Белинский, - больше, чем когда-либо прежде, сделались выражением общественных вопросов». В педагогической концепции В.Г. Белинского воспитательная роль литературы, искусства, науки неразрывно связывалась с идеей народности, которую он понимал как отражение в творчестве мастеров культуры интересов и надежд народа, национального характера, обычаев, истории, мировоззрения нации, прежде всего трудящихся масс, «в ней одной вся наша умственная жизнь и вся поэзия нашей жизни». В. Г. Белинский выдвигает главное условие к воспитанию нового человека - оно должно быть гармоничным, т.е. основанным на единстве физического, нравственного и умственного развития. Нравственное воспитание у критика является главной стороной воспитательного процесса. Не отвергая гуманности, любви и уважения к людям, В.Г. Белинский признал основой нравственности любовь к родине, воспитание человека действия. Он писал: «Нельзя требовать от детей невозможного, истощать их силы, заставлять их выслушивать скучные нравоучения. Нравственное воспитание в старшем возрасте должно сочетаться с умственным образованием». Поэтому он боролся против так называемых распространенных в то время схоластических методов преподавания, которые основаны на механическом усвоении и подчеркивал, что необходимо развивать мысль детей, приучать их думать. В.Г. Белинский в своих рецензиях пишет о том, что настала потребность русского общества в коренном изменении содержания и методов образования, обучения и воспитания молодого поколения. Он был убежден, что формирование личности ученика ставит перед собой задачу изучения таких предметов как история, география, литература, естествознание и должно иметь воспитательное значение, но эта задача будет реализована только при соблюдении следующих основных принципов: принцип сознательности, при котором устраняется механическое зазубривание изучаемого предмета; принцип наглядности, который способствует формированию материалистического восприятия мира, возбуждает и поддерживает интерес ученика к познанию, к учению, эмоционально окрашивает весь процесс обучения; принцип систематичности и последовательности как в отношении порядка изучения отдельных учебных предметов, порядка изучения отдельных предметов, так и при изучении каждой отдельной дисциплины. Он отказался от господствовавших методов преподавания и противопоставил им свои методы, выходящие за пределы школьных предметов. Уроки он проводил в форме обычных бесед, практиковал письменные работы (сочинения, переводы переложения стихов на прозу), открывал перед ними богатство родной литературы, русского языка, тем самым вызывал у учеников острый интерес к проблемам современности. Большое значение В.Г. Белинский придает не только воспитанию молодого поколения, но и роли учителя-воспитателя. «Как важен, священен и велик сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека. Первые впечатления могущественно действуют на юную душу, все дальнейшее развитие совершается под их непосредственным влиянием». Таким образом, проблема народности занимала важное место в педагогических идеях В.Г. Белинского, которую он решал на основе единства национального и общечеловеческого в образовании. В 40-ых г.г. В.Г. Белинский утверждается во мнение о том, что формирование нового человека должно основываться на переустройстве общества, где личное является отражением общего. В рецензии на «Антологию из Жана Поля Рихтера» критик выступает за воспитание людей, готовых выступать за общественное благо и переустройство общества. В.Г. Белинский задается вопросом: «Что ожидает людей, воспитанных в духе высоких идеалов, в современном обществе?» И отвечает он так: «Когда они вступят в жизнь, их гонят за правду, их правдивость называют гордостью… и вольнодумством». В.Г. Белинскому принадлежат вещие слова, гласящие, что настоящий человек не может быть равнодушным к судьбе своей родины, ибо «кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Нельзя любить человечество, оставаясь равнодушным к судьбе отечества, как невозможно бороться за счастье всех людей, не участвуя в борьбе за улучшение жизни своих соотечественников. В.Г. Белинского с полным правом называют основоположником просветительской концепции воспитания, основанной, прежде всего, на демократических принципах, т.к. он первым подверг всесторонней критике официальную дворянско-феодальную систему просвещения. Заложил основу новой, гуманной системы воспитания, в которой в качестве национального образовательного идеала выступает идея всестороннего умственного, нравственного, эстетического развития человека. В.Г. Белинский - одна из самых центральных фигур в истории русского сознания XIX в., пишет Н.А. Бердяев. Он отличается от других русских писателей 30-40-ых г.г. уже тем, что не вышел из дворянской среды и не имел в себе барских черт. Он первый разночинец и типичный интеллигент (в более узком смысле) второй половины XIX в., когда наша культура перестала быть исключительно дворянской. В.Г. Белинский был человек больших дарований, гениальной чуткости и восприимчивости. Он, как типичный русский интеллигент, во все периоды стремился к тоталитарному миросозерцанию. Для него, натуры страстной и чувствительной, понимать и страдать было одно и тоже. Жил он исключительно идеями и искал правды, «упорствуя, волнуясь и спеша…». Русский до мозга костей, возможный лишь в России, он был страстным западником, веровавшим в Запад. Но во время его путешествий по Европе он разочаровался в ней. Разочарование столь же типически русское, как и очарование. Николай Александрович Добролюбов (1836-1861 г.г.). Дальнейшее развитие идей педагогической концепции просветителей можно проследить в трудах Н.А. Добролюбова, который принимал самое активное участие в общественно-педагогическом движении 60-ых годов. Он верил, что «настоящее» образование помогло бы народу уяснить свои отношения к окружающей жизни, а затем и начать «добиваться приведения их в нормальный вид». В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов не ставит акцентов не на личное, не на общественное, он только, как и все просветители, призывает к развитию в человеке стремление к общественному благу. В статье «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» (1858 г.), написанной как рецензия на ряд педагогических работ, Н.А. Добролюбов излагал свои воззрения на сущность человека применительно к проблемам воспитания и образования. Главной ее идеей было отстаивание нераздельности тела и души у человека, их значительное взаимное влияние и подчинение единым законам, которые он видел в «успехе естественных наук, избавивших нас уже от многих предрассудков».. Н.А. Добролюбов полагал, что «все старания провести разграничительную черту между духовными и телесными отправлениями человека напрасны и что наука человеческая никогда этого достигнуть не может». И далее он делает вывод, что для успешного умственного образования ребенка необходимо хорошее физическое воспитание, поскольку: все чувственные понятия человек получает из внешнего мира, а для этого необходимы здоровые органы чувств; умственная работа совершается в мозге, а для его нормального функционирования необходима хорошая работа других органов, например, системы кровообращения. Точно так же и для нравственного образования необходимо хорошее здоровье. Все нравственные качества, считал Н.А. Добролюбов, зависят от «правильных, последовательных и ясных» умственных понятий. А те, как уже было сказано выше, напрямую связаны с физическим состоянием организма. Таким образом, формирование полноценного человека можно обеспечить только гармоничным сочетанием образования и физического воспитания, или, по терминологии автора, органическим развитием. У детей же с физическими недостатками, хотя и не обязателен, но весьма возможен невысокий интеллектуальный и нравственный уровень. Н.А. Добролюбов неоднократно подчеркивал, что вопросы образования и воспитания неотделимы от политики, что самодержавие старается «держать народ в невежестве по принципу», т.к. непросвещенные массы легче обманывать и эксплуатировать. Право на образование было стеснено множеством ограничений - по сословной, религиозной принадлежности, национальному признаку, полу и т.д. Он с горечью писал о массовой неграмотности в России, о недоступности образования для народа о том, что образование превратилось в такую же «монополию» богатых, как промышленное предпринимательство, и они не заинтересованы дать это «оружие против себя тем, чьим трудом они до сих пор пользовались даром». Идеал человеческой личности, Н.А. Добролюбов представлял как «борца за народное дело», который проявляет потребность в действии. Это его важнейшая черта личности. При этом общественная жизнь - основная сфера, в которой удовлетворяются интересы, развивается и воспитывается личность человека. Однако деспотизм не позволял гражданину воплощать в жизнь свои идеалы, выражать свою личность в деятельности. Отсюда Н.А. Добролюбов делает вывод: если возможностей нет, их надо создать, смело включаться в борьбу, предпринимать коренное изменение ложных общественных отношений, господствующих над нами и стесняющих нашу деятельность. Национальная образовательная система, по его убеждению, должна готовить активного борца за народное благо, обладающего волей, упорством, настойчивостью в достижении цели, способного в случае необходимости на самопожертвование, «гражданский героизм». Отечеству нужны, писал Н.А. Добролюбов, не люди фразы, а герои мысли, слова и дела, способные и готовые встать «прямо и безбоязненно на смертельную борьбу с застарелыми предрассудками и общественной неправдой». Обучение, по мысли Н.А. Добролюбова, должно не просто сообщать сумму каких-то сведений, а способствовать умственному и нравственному развитию детей. Задача педагога - приучить детей «думать самостоятельно, внушить им любовь к знаниям, сообщить о предметах ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор для их развития». Успешного усвоения учебных предметов можно достигнуть, опираясь на любознательность и сильно развитое воображение детей, на их постепенно крепнущий разум, добиваясь, чтобы учение стало «нравственной необходимостью». Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Н.А. Добролюбов пишет: «Чем больше учитель будет помнить, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика каждый упрек его, а, следовательно, и все дело воспитания будет несравненно благотворнее… Директор - это тот же учитель, только с большей ответственностью. Ему должны быть присущи личные качества учителя и умение, опыт руководителя. Его святая святых вести дело так, чтобы не только не убивать инициативы и самостоятельности учителя, а всячески их поддерживать. Главное в его работе - педагогическое руководство. Он - душа школы». Успешно осуществлять задачи обучения мог бы учитель, которого отличает «ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое, всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания, приведенные в полную гармонию с общими принципами». Учитель- носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой. Знания и высокие качества личности учителя обеспечивают любовь и уважение к нему учащихся, но учитель пользуется своим авторитетом только для того, чтобы в процессе воспитания и обучения предоставлять максимальную свободу самостоятельному развитию детей, проявлению их способностей и индивидуальных качеств. Лишь неавторитетный педагог вынужден противопоставлять себя детям и добиваться дисциплинированного поведения и выполнения учебных заданий с помощью наказаний. Н.А. Добролюбов считал, что важным педагогическим средством в образовательной системе выступают учебные книги. Хороший учебник не только дал бы детям знания, но и способствовал бы формированию их мировоззрения и нравственных качеств. Между тем, отмечает он, учебники, которые использовались в школах царской России, калечили детей умственно и растлевали нравственно. Таким образом, Н.А. Добролюбов вносит новое содержание в просветительскую концепцию реформирования национальной образовательной системы, которая должна быть направлена на «заботу о личности ученика», ее гармоничном развитии, на подготовку ребенка к полноценной и счастливой жизни, на воспитание у молодежи нетерпимого отношения к социальной несправедливости и готовности встать на борьбу со злом. Эти идеи более подробно, на основе антропологического взгляда на сущность человека, развивает единомышленник Н.А. Добролюбова Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889 г.г.) в философской работе «Антропологический принцип в философии» (1860 г.). Следом за Н.А. Добролюбовым Н.Г. Чернышевский утверждал, что основанием антропологии должны служить естественные науки. «Принципом философского воззрения на человеческую жизнь со всеми ее феноменами служит выработанная естественными науками идея о единстве человеческого организма», - писал он (48, С. 162). «Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, о не подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению». Н.Г. Чернышевский считал все явления, в том числе и «нравственного мира», жестоко подчиненными закону причинности и внешним обстоятельствам. Поведение и качества человека формируются только условиями его существования и воспитанием, причем основную роль здесь играют причины социальные, подчеркивал он. Главным побудительным мотивом любых человеческих действий является «страстный порыв эгоизма», которое пинается им «личное желание». Даже самые бескорыстные поступки Н.Г. Чернышевский объяснял не любовью к ближнему, а стремлением получить удовлетворение от собственной праведности. Исходя из подобного понимания сущности человека, он полагал, что национальная образовательная система создается для развития человека и должна быть направлена на решения следующих первоочередных задач. Во-первых, обучить низшие классы и помочь им преобразовать общество на справедливых началах. Во-вторых, с целью внушить человеку, что высшее удовлетворение он сможет получить не от богатства, нажитого за счет эксплуатации, а за счет сознания своей пользы, приносимой другим людям. Н.Г. Чернышевский как и его предшественники резко и доказательно критиковал постановку школьного дела в стране. Так, анализируя отчет министра народного просвещения за 1857 г., Н.Г. Чернышевский показал, что в России на 100 человек приходилось всего 5 человек грамотных, на 60 млн. населения - 2334 школы. «В целой Западной Европе, имеющей около 200 млн. жителей, - писал он, - не найдется столько безграмотных людей, как в одной нашей родине». Причины пагубного состояния школьного дела в России Н.Г. Чернышевский усматривал в самом социально-экономическом и общественно-политическом строе, в реакционной сущности официальной педагогики, в отсталости педагогической теории. Подлинное образование, просвещение несовместимо с политическим деспотизмом, указывал Н.Г. Чернышевский. Угнетенный народ не может не отставать в экономическом и культурном развитии. Казенная школа пронизана духом сословности. Она готовит не граждан, а чиновников, рассматривающих образование только под углом зрения выгод, которые дает аттестат. Дело здесь не в титулах, отмечал Н.Г. Чернышевский, а в привычке занимать высокое общественное положение. В казенной школе учителя глушат любознательность учащихся, подавляют их волю и ум, забивая голову пересказами дурных устаревших учебных пособий на основании официально рекомендованных свыше дурных приемов и методов преподавания. «Науки нет в школах, в школах - чопорное тупоумие невежд, средневековое уродство». Н.Г. Чернышевский приходит к выводу, что вся российская система образования и воспитания нуждается в коренном обновлении. В отличие от педагогов официального и либерального направления он считал распространение просвещения важнейшей социально-педагогической проблемой, органически связанной с необходимостью изменения существовавшего строя. Первым из русских мыслителей Н.Г. Чернышевский указал на диалектическую взаимосвязь политической власти, материального благосостояния и образования. «Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, т.е. от нищеты, т.е. и от невежества». Н.Г. Чернышевский вплотную подошел к научному пониманию роли социальных условий в воспитании и развитии личности. По его мнению, раскрепощение крестьянства, уничтожение дикого самовластия, наделение крестьян землей - вот необходимые предпосылки духовного развития всего народа и каждого отдельного человека. В статье «Суеверие и правила логики», посвященной анализу причин отсталости, автор указывает на тесную взаимосвязь между уровнем экономического развития, политическим устройством и уровнем образованности общества. Характеризуя русский народ, как долго терпимый и пассивный, Н.Г. Чернышевский ставит вопрос о его просвещении: «Каждое человеческое дело успешно идет только тогда, когда руководится умом и знанием; а ум развивается образованием, и знания даются тоже образованием; потому только просвещенный народ может работать успешно». Этот принцип он развил в статье «Июльская монархия» (1860 г.). Он писал, что улучшение общественного и материального положения является необходимым условием развития просвещения и улучшения нравов. Именно поэтому Н.Г. Чернышевский, вслед за В.Г. Белинским, уделяет особое внимание идеи народности. По его мнению, принцип народности ведет не только к познанию и правдивому отражению жизни народа, но и к активной борьбе за народные интересы, за осуществление сокровенных нравственных надежд народа, Н.Г. Чернышевский писал: «Значение каждого русского великого человека измеряется его заслугами Родине, его человеческое достоинство - сила его патриотизма». В «Очерках гоголевского периода русской литературы» он показал роль художественной литературы, как средства воспитания у молодежи, в первую очередь, действенного патриотизма, активной жизненной позиции, выработки стойких убеждений, развития эстетических воззрений и вкусов. Подобно другим педагогам-демократам, Н.Г. Чернышевский отстаивал принцип сочетания в обучении естественных и гуманитарных дисциплин, одновременно указывая на необходимость освобождения учебных программ от устаревших, оторванных от жизни предметов. В своих философских сочинениях, в работе «Антропологический принцип в философии», он выдвинул идею единства физических и духовных начал в человеке от связи человека с природой. В цикле гуманитарных наук, Н.Г. Чернышевский наибольшее значение придавал изучению родного языка, истории, отечественной словесности. История, прежде всего отечественная, считал он, оказывает огромное воздействие не только на умственное, но и на нравственное развитие молодежи, знакомит ее с закономерностями общественного развития, судьбами народов. Основательное знание прошлого, пройденных народом путей помогает лучше понимать настоящее, определять пути в грядущее. История играет большую роль в патриотическом воспитании народа. В романе «Что делать?» Н.Г. Чернышевский в образе Рахметова показывает идеал нового человека, человека высокой нравственности и гражданственности. «Разумный эгоист» Н.Г. Чернышевского готов по внутреннему убеждению идти на величайшие жертвы, вплоть до самопожертвования, в борьбе за благо народное и считает такое поведение естественным, внутренне ему необходимым: «Хороша жизнь, но самое лучшее счастье - не пожалеть, если надобно, и самой жизни своей на благо людей». Показателем гражданской зрелости человека является, по его мнению, практическая деятельность. Каждый герой его романа «человек отважный, не колеблющийся, не отступающий, умеющий взяться за дело», «безукоризненной честности». Все герои романа «Что делать?» имели «правильные, красивые черты лица», были «довольно высокого роста, стройные» и «эти общие черты так резки, что за ними сглаживаются все личные особенности» , Н.Г. Чернышевский хотел, чтобы все люди были такими же всесторонне развитыми, как герои его романа «Что делать?» Свой идеал человека-революционера, борца за благо народное, за свободу, за социальную справедливость Н.Г. Чернышевский создал, находясь в крепости. Герой романа «Что делать?» Рахметов, воплотивший лучшие черты революционных деятелей того времени, близких соратников автора, оказал огромное влияние на современников, на последующие поколения. Под влиянием утопических снов Веры Павловны многие писатели изображали лучшую жизнь, идеальных людей именно в сновидениях своих героев. Так, Н.А. Некрасов дает картину счастливой жизни крестьян в сновидениях Дарьи в поэме «Мороз, Красный нос». Идеал нового поколения Н.А. Некрасов видит, отвечая на вопрос: «А что такое гражданин? Отечества достойный сын». Герои Ф.М. Достоевского (1821-1881) («Преступление и наказание», «Бесы», «Подросток», «Легенда о Великом Инквизиторе») в жизни, в отличие от Веры Павловны, совершают не добрые дела, а преступления (Раскольников, Версилов, Ставрогин). В рассказе Достоевского «Сон смешного человека» также рисуются в сновидении идеальные люди совершенно физической и духовной природы обусловлены и преображены взаимной любовью. А в статье «Золотой век в кармане» он говорит, что все люди могут быть прекраснее, надо только верить в это. Те же идеи развивает и А.И. Герцен, который видел назначение нового человека в том, чтобы «идти в жизнь, идти на службу человечества; надо воспитывать людей, знающих свою родину, обычаи, нравы, язык». По мысли А.И. Герцена, дух Родины должен бодрствовать в сердцах русских людей независимо от их жизни на чужбине. Роман «Что делать?» оказал значительное влияние на выработку мировоззрения молодежи 60-70-ых г.г. XIX века. «Для русской молодежи, - вспоминал П.А. Кропоткин, - повесть была своего рода откровением и превратилась в программу». Таким образом, Н.Г. Чернышевский развил мысль В.Г. Белинского о великой роли воспитания, которое делает человека человеком. По его мнению, целью воспитания является формирование активной личности, озабоченной общественными интересами, страдающей и борющейся за народное благо. Без приобретения привычки к самобытному участию в гражданских делах, без приобретения чувства гражданина ребенок, вырастая, становится существом средних, а потом и пожилых лет, но от этого не становится ни мужественнее, ни благороднее. В своих экономических и философских работах Н.Г. Чернышевский немало страниц отвел проблеме общественной значимости педагогического труда. В 1862 г. он призвал педагогическую общественность к активному включению в революционную борьбу. Он писал: «Деятели народного образования должны заботиться о том, как бы улучшить материальное положение народа». В условиях того времени это означало включение педагогов в борьбу за коренной пересмотр грабительской «крестьянской реформы», за свободу человека. Таким образом,
революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г.
Чернышевский и др.) просвещение народа рассматривалось как средство пробуждения
революционного сознания масс. Образовательный идеал, в понимании русских
педагогов-демократов, основывался на гуманистических идеалах, в которых
основополагающим качеством человека выступает революционная идейность. Они
верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития
национальной русской культуры. Каждый человек должен служить всему
человечеству, что находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах
и поступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью к
отдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество стран и
народов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность,
будучи готовым трудиться на ее благо, должен служить и благу всего
человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниями
образовательной системы, которые выступают ее идеальными целями, должны носить
как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Эту
мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кто не
принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству. Идеал человека За время существования человечества минуло много исторических эпох. Бурные ветры перемен сметали песочные замки старинных устоев и повесть жизни начинала новый виток спирали. Каждое время формировало свой идеал человека, которого прославляли в веках современники. Поскольку сегодня наш взор обратился в сторону тех лет, которые историки называли средневековьем, попытаемся сначала определить, что же такое средневековье. Согласно словарю Брокгауза и Эфрона средневековьем называется тысячелетие 476 - 1492г., от падения западной Римской империи до открытия Америки. Развитие феодализма и католицизма. С одной стороны, короли в союзе с горожанами вступают в войну с феодалами и побеждают, с другой, гуманизм эпохи Возрождения выдвигает против католической духовной тирании идеи о правах личности, начала свободной мысли против начал авторитета слепой веры, античную жизнерадостность против христианского аскетизма. Развивается наука - изобретено книгопечатание, открыт порох, плывут в сторону американского материка корабли. Противоречивое и романтическое время, не правда ли? Каким же должен быть идеал человека - личности в такой момент, каким его видят служители лиры и простые люди? Конечно, прежде всего свободным. Свободным физически и духовно. Герои отправляются в дальние странствия, ищут славы, удачи, счастья. Им чужд затхлый мир феодального подворья, пусть даже сами они - феодалы. Князь Игорь отправляется в Половецкие земли. Кто он - завоеватель, освободитель? Современнику это почти неважно, главное, князь - великий Воин, готовый бросить вызов любому грозному врагу. Бесстрашный Тристан едет в далекую Ирландию, не смотря на грозящие ему опасности. Безусловно, средневековый герой храбр и легок на подъем. Если раньше примером для подражания должны были служить жития святых, то сейчас у мальчишек горят глаза при упоминании о живых людях из плоти и крови. К цели ведет не фанатичная вера в некие нематериальные и абстрактные идеалы. В образе героя появилась новая отличительная черта, присущая опять-таки живому человеку - любовь. Любовь, как самое возвышенное и сильное из всех чувств, толкает на еще более дерзкие и отчаянные поступки, чем жажда приключений. Вспомним Ромео и Джульетту. Любовь заставляет забыть многолетнюю кровавую вражду двух родов. И, как ни парадоксально, хотя трагичнее конец для этой потрясающей истории придумать трудно, в читателе, помимо грусти, к последней странице рождается какое-то огромное светлое чувство, готовое подхватить человека на свои могучие крылья и сделать во сто крат сильнее. Честь звания, мундира, рода, имени много значит для литературного героя. Любое неосторожное слово и даже взгляд могут стать основанием для кровавого поединка. Здесь прослеживается довольно странное противоречие. С одной стороны, власть любви, с другой стороны, власть силы. Не секрет, что далеко не всякий, кто лучше других владеет шпагой, на самом деле также часто оказывается прав. Но противоречие это только видимое. На самом деле, потому и нередко заканчиваются литературные произведения счастливым концом, что автор вкладывает всепоражающий меч в руки правого с единственной целью - покарать виноватого. По всей Европе идет охота на ведьм, свирепствуют болезни и невежество, горят костры инквизиции. В такой ситуации людям жизненно необходима спасительная соломинка, ухватившись за которую можно спастись от безумства окружающего мира. И вот приходит он, герой. Сильный, отважный, честный, добрый, справедливый, всепобеждающий. И все сразу же становится на свои места. Трепещет поверженный злодей, в мире воцаряется порядок и справедливость. Множество примеров такого чудесного спасения от всех напастей можно найти в историях времен войны Алой и Белой розы. Вы не находите, что такая ситуация очень уж напоминает наш сегодняшний день? В момент, когда люди теряют моральные
ориентиры, им обязательно нужен герой - избавитель. Однако, горький
исторический опыт показывает, что чем дольше ждать чудесного избавления, тем
тяжелее придется добывать его потом своими руками. Вот это как раз не мешало бы
понять как можно раньше. Иначе может оказаться, что за шесть веков костры
инквизиции не настолько остыли, как может показаться на первый взгляд. Профессионализм и этика Необходимо культурному специалисту и знание профессиональной этики - совокупности моральных норм, которые определяют отношение человека к своему профессиональному долгу. Нравственные отношения людей в трудовой сфере регулирует профессиональная этика. Общество может нормально функционировать и развиваться только в результате непрерывного процесса производства материальных и ценностей. Содержанием профессиональной этики являются кодексы поведения, предписывающие определенный тип нравственных взаимоотношений между людьми и способы обоснования данных кодексов. Профессиональная этика изучает: - отношения трудовых коллективов и каждого специалиста в отдельности; - нравственные качества личности специалиста, которые обеспечивают наилучшее выполнение профессионального долга; - взаимоотношения внутри профессиональных коллективов, и те специфические нравственные нормы, свойственные для данной профессии; - особенности профессионального воспитания. Профессионализм и отношение к труду являются важными характеристиками морального облика личности. Они имеют первостепенное значение в личностной характеристике индивида, но на различных этапах исторического развития их содержание и оценка существенно различались. В классовом обществе они определялись социальным неравенством видов труда, противоположностью умственного и физического труда, наличием привилегированных и непривилегированных профессий. О классовом характере морали в сфере труда свидетельствует написанная в первой трети II века до н.э. христианская библейская книга "Мудрость Иисуса, сына Сирахова", в которой есть поучение о том, как следует относиться к рабу: "корм, палка и бремя - для осла; хлеб, наказание и дело - для раба. Занимай раба работою и будешь иметь покой; ослабь руки ему - и он будет искать свободы". В Древней Греции физический труд по ценности и значимости находился на самой нижней оценке. А в феодальном обществе религия рассматривала труд как наказание за первородный грех, а рай представлялся как вечная жизнь без труда. При капитализме отчуждение рабочих от средств производства и результатов труда порождало два типа нравственности: хищнически-грабительскую капиталистическую и коллективистски-освободительскую рабочего класса, распространявшуюся и на сферу труда. Об этом пишет Ф. Энгельс: "…каждый класс и даже профессия имеют свою мораль".Те ситуации, в которых оказываются люди в процессе выполнения своих профессиональных задач, оказывают сильное влияние на формирование профессиональной этики. В процессе труда меду людьми складываются определенные моральные отношения. В них есть ряд элементов, присущих всем видам профессиональной этики. Во-первых, это отношение к общественному труду, к участникам трудового процесса. Во-вторых, это те моральные отношения, которые возникают в области непосредственного соприкосновения интересов профессиональных групп друг с другом и обществом. Профессиональная этика не является следствием неравенства в степени моральности различных профессиональных групп. Просто к некоторым видам профессиональной деятельности общество проявляет повышенные моральные требования. В основном это такие профессиональные сферы, в которых сам процесс труда требует согласованности действий всех его участников. Уделяется особое внимание моральным качествам работников той сферы, которые связаны с правом распоряжаться жизнью людей, здесь речь идет не только об уровне моральности, но и в первую очередь о должном исполнении своих профессиональных обязанностей (это профессии из сфер услуг, транспорта, управления, здравоохранения, воспитания). Трудовая деятельность людей этих профессий, более чем каких-либо других, не поддается предварительной регламентации, не умещается в рамках служебных инструкций. Она по своему существу является творческой. Особенности труда этих профессиональных групп усложняют моральные отношения и к ним прибавляется новый элемент: взаимодействие с людьми - объектами деятельности. Здесь нравственная ответственность приобретает решающее значение. Общество рассматривает нравственные качества работника как один из ведущих элементов его профессиональной пригодности. Общеморальные нормы должны быть конкретизированы в трудовой деятельности человека с учетом специфики его профессии. Таким образом, профессиональная мораль должна рассматриваться в единстве с общепринятой системой морали. Нарушение трудовой этики сопровождается разрушением общих моральных установок, и наоборот. Безответственное отношение работника к профессиональным обязанностям представляет опасность для окружающих, наносит вред обществу, может привести в конечном счете и к деградации самой личности. В данный момент в России выявляется необходимость выработки нового типа профессиональной морали, которая отражает идеологию трудовой активности на основе развития рыночных отношений. Речь идет прежде всего о моральной идеологии нового среднего класса, составляющего подавляющее большинство рабочей силы в экономически развитом обществе. В современном обществе личностные
качества индивида начинаются с его деловой характеристики, отношения к труду,
уровня профессиональной пригодности. Все это определяет исключительную актуальность
вопросов, составляющих содержание профессиональной этики. Подлинный
профессионализм опирается на такие моральные нормы как долг, честность,
требовательность к себе и своим коллегам, ответственность за результаты своего
труда. Рекомендуемая литература по теме:
Вопросы для самостоятельной проверки данной темы 1.3:
| |||
© Красноярский государственный аграрный университет 2010
© Отдел информационных образовательных технологий 2010