Тема 2.5
Проблема оценки качества профессионального
образованияспециалиста
Словосочетание "качество образования" в начале девяностых годов
прошлого века в России чаще использовалось управленцами, чем учеными. Это было
вызвано, скорее всего, тем, что в Законе РФ "Об образовании" (1992 и
1996 гг.) появилась статья о государственном контроле за качеством
образования, что породило большое количество различных практик такого контроля.
Инициированная правительственными решениями практика организации контроля
качества образования, дала импульс для разработки соответствующих теоретических
концепций, явилась основным фактором устойчивого возрастания интереса ученых к
данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества
образования исчисляется тысячами; более десяти лет назад их было значительно
меньше. В России, в частности, только в 2001 г. проведено 74 научных и
научно-практических конференций, посвященных вопросам качества образования. Они
прошли в 37 городах, в 46 классических и педагогических университетах, в 27
технологических и отраслевых вузах.
Следует
отметить, что оценка качества образования связана с рядом противоречий.
-
Отсутствие тезауруса.
- Стабильность и изменчивость образования.
-
Выделение качества профессионального образования.
- Теоретическое и
практическое обучение.
- Стандарты оценки преподавателя и квалификационные
требования к специалисту.
- Обучение профессиональным дисциплинам и практика
решения стандартных профессиональных задач.
- Декларируемый гуманистический
и фактический технологический подходы к оценке качества
образования студента.
-
Владение выпускником фундаментальными знаниями и слабая готовность выполнять
профессиональные обязанности.
Рассмотрим
их подробнее.
1.
Отсутствие тезауруса.
Нельзя
не отметить разнообразие и многоплановость мнений относительно словосочетания
"оценка качества образования". Несмотря на его массовое
использование, нет общего понятийно-категориального аппарата проблемы "оценка
качества образования".
Разрешение
этого противоречия начнем с рассмотрения термина "образование".
Анализ публикаций позволяет выделить следующие основные значения этого
термина - это общественная и индивидуальная ценности, социальная задача по
отношению к подрастающему поколению и личная задача человека по преобразованию
общества, сложная
система и отрасль народного хозяйства, организованный процесс и присвоенный
человеком результат.
Рассматривая
выделенные выше аспекты понятия "образование", отметим, что каждый
аспект выражает ту или иную особенность термина "качество
образования", основа которого - образование конкретного человека.
Именно оно является общественной и индивидуальной ценностью, социальной и
личной задачами, для решения которых создана система образования.
Обобщая,
можно предложить разрешение проблемы оценки качества образования осуществлять в
рамках психологии образования человека.
2. Стабильность и изменчивость
образования.
Качество
образования относится к одному из основных свойств бытия человека, которое
является, с одной стороны, системой устойчивых, неизменных, статических
особенностей, а с другой - системой изменчивых, динамических особенностей
личности. Качество образования человека в конкретный момент времени
представляет собой систему полученных качеств образования.
Качество образования специалиста осуществляется в процессе овладения им
исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры.
Становление субъектности обеспечивается исторически сложившейся системой
образования, а на последующих этапах развития личности - реальным бытием и
конкретной профессиональной деятельностью. Качество образования -
личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной
деятельности, в том числе профессиональной.
3. Выделение качества профессионального образования.
Человек
может успешно выполнять профессиональную деятельность, если он владеет
способами ее осуществления, представляет возможные варианты последствий, имеет
способности к ее реализации - что свидетельствует о качестве
профессионального образования. Основными компонентами качества образования
является понятийно-образная информация о мире и сложившиеся в опыте жизни
"схемы" умственных действий, управляющие извлечением, преобразованием,
приумножением и практическим использованием этой информации.
Основные
параметры качества профессионального образования:
- освоенные
специалистом фундаментальные модели решения профессиональных задач;
- приобретенные
способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и
элементарных профессиональных проблем;
- навыки
использования исследовательских методов в разработке проектов решения
задач в профессиональной сфере.
Качество
профессионального образования в целом состоит, с одной стороны, из отдельных
качеств, а с другой - является системой, предназначенной для решения
конкретных профессиональных задач. Поэтому основным связующим отдельные
параметры звеном является стандартная профессиональная задача.
4. Теоретическое и практическое обучение
Анализируя
российские государственные стандарты высшего профессионального образования,
отметим, что основой российской системы высшего образования является
теоретическое, а не практическое обучение, направленное на умение действовать в
конкретной профессиональной ситуации. В отечественном государственном стандарте
высшего профессионального образования отсутствует описание связи и
последовательности реализации отдельных дисциплин с квалификационной
характеристикой выпускника и требованиями к профессиональной подготовленности
специалиста.
Таким
образом, государство не ставит перед традиционной дисциплиной интегральные цели
и задачи. Целью изучения дисциплины является не формирование потребности и
умений в дальнейшем использовать ее научное содержание, а лишь фактографическое
усвоение научных сведений, чаще всего - на уровне запоминания.
5. Стандарты
оценки преподавателя и квалификационные требования к специалисту.
Отдельная
учебная вузовская дисциплина и результаты ее освоения студентом устанавливаются
преподавателям, исходя из собственных представлений о контроле результатов
обучения, а не из интегральных представлений о квалификации специалиста и месте
содержания обучения в квалификационных требованиях.
Как
следствие, кафедры университета транслируют фундаментальные модели и методы
научного исследования и мало учат использовать научный потенциал как
методологический инструмент целостного исследования тех или иных
профессиональных ситуаций. Педагогическая и научная деятельность преподавателей
вуза слабо связана с будущей профессиональной деятельностью выпускников.
Педагогическое
мастерство и творчество преподавателей вузов зависит от характера
взаимодействия педагогической деятельности с научной, а также с
профессиональной деятельностью будущего специалиста. К сожалению, в реальности
такое взаимодействие чаще всего отсутствует.
6.Обучение
профессиональным дисциплинам и практика решения стандартных профессиональных
задач.
Студент
мало обеспечен как общей информацией о связи обучения и основных
профессиональных задач, которые ему предстоит решать в профессиональной
деятельности, так и частной - о содержании и формах самоподготовки, об
организации учебного процесса и др.
7. Декларируемый гуманистический и фактический технологический
подходы к оценке качества образования студента
Несмотря
на отсутствие понятийно-категориальной основы оценки качества образования, во
многих российских вузах разрабатываются отдельные элементы системы внутренней
оценки качества образования. В большинстве стран Европы наблюдается развитие
национальных систем внешней оценки качества образования. Таким образом, в
российских вузах большинство усилий направлено на создание внутренней системы
оценки качества подготовки специалистов, в европейских - внешней.
Наблюдение
позволяет выделить два основных подхода к оценке качества образования. Первый
подход - гуманистический - ориентирован на обеспечение потребности
обучающегося в объективной оценке качества его образования. Второй
подход - технологический - направлен на технологию оценивания.
В рамках гуманистического подхода как критерий качества образования
исследователи выделяют уровень самореализации личности в деятельности, в том
числе профессиональной, трудовой деятельности. Оценка качества образования
предназначена для объективной фиксации результата подготовки специалиста,
которая нужна как студенту, так и преподавателю. Сторонники гуманистического
подхода выступают против отмены традиционных форм оценивания.
При гуманистическом подходе возможно и необходимо участие студентов в оценке
качества преподавания, так как студенты, овладевая учебной дисциплиной, видят
больше, чем кто-либо, как связаны качество преподавания и содержание обучения.
Студенты больше кого-либо заинтересованы в совершенствовании качества процесса
образования, так как им нужны качественные знания, опыт и способности.
Сторонники
технологического подхода основными критериями качества образования считают
внешние показатели: успеваемость, условия организации образовательного
процесса, число научных исследований и др. Обучающийся, студент в этом подходе
рассматривается прежде всего как "сырье" для образовательного
учреждения, и лишь затем как потребитель качества образования, стоящий в одном
ряду с равнозначными потребителями - предприятиями, организациями, государством.
Основное предназначение системы образования в данном случае состоит в выявлении
и обеспечении реальных потребностей потребителей образования путем отбора
качественного "сырья" и доведения его до качественного
"продукта".
Приверженцы
технологического подхода утверждают, что традиционные экзамены и зачеты не
эффективны. Как только студент прошел входной тест (т. е. был принят), любой
провал в завершении программы данной ступени должен рассматриваться как дефект
качества образования вуза: либо входные испытания были негодными, либо качество
образования вуза не учитывает некоторые проблемы студентов. Поэтому множественные
испытания каждого студента по каждому из курсов в каждом семестре - это
слишком большой объем испытаний, лучше каждый семестр выбрать случайно несколько
студентов для испытаний, чтобы определить качество процесса обучения.
При
технологическом подходе участие студентов в оценке качества преподавания
исключено, так как студенты сами еще не овладели учебной дисциплиной, поэтому
не имеют критерия для оценивания. Преподаватель и без их мнения видит качество
овладения студентами этой дисциплиной, или мнения студентов ему безразличны.
Студентам же нравятся только нетребовательные преподаватели.
Общее
для каждого подхода заключается в том, что оценка качества образования
(результата и процесса) должна осуществляться по однозначным, понятным и
личностно значимым для студента, преподавателя, администратора критериям.
Только при этих условиях можно рассчитывать на заинтересованное участие
студента в овладении способами решения профессиональных задач, на высокий
уровень самореализации выпускника вуза в трудовой деятельности. Студент должен
быть обеспечен как общей информацией о связи обучения и основных
профессиональных задач, которые ему предстоит решать в профессиональной
деятельности, так и частной - о содержании и формах самоподготовки, об
организации учебного процесса и др.
8. Владение
выпускником фундаментальными знаниями и слабая готовность выполнять
профессиональные обязанности.
Выпускник
вуза в достаточной мере владеет фундаментальными знаниями в профессии и
способностью осуществлять исследовательскую деятельность, но не готов к
выполнению профессиональных обязанностей, эффективным действиям в конкретной
профессиональной ситуации.
Разрешения
этих противоречий целесообразно начать с:
- разработки
модели результата вузовской подготовки специалиста;
- проектирования
системы оценки качества образования;
- создания
понятийно-категориального аппарата проблемы "оценка качества
образования";
- осуществления
активного маркетинга рынка труда в части потребности в кадрах по
университетским специальностям;
- создания
системы дополнительного образования по специальностям;
- разработки
методического обеспечения различного вида практик;
- издания
пособий для самостоятельной работы студентов по овладению отдельными
дисциплинами и профессией в целом;
описания
стандартных профессиональных задач по каждой специальности и универсальных
принципов, методов и подходов
Критерии и диагностика. Диагностический инструментарий качества обучения
Качество
обучения можно выявить различными диагностическими методами. Диагностика
является более широким инструментарием, чем традиционная проверка качества
знаний и умений и должна включать в себя составляющие: диагностику обученности
и обучаемости, рейтинг, накопление и анализ статистических данных, выявление
динамики, тенденций процесса обучения, прогнозирование развития событий.
Качество обучения
связано с целями и задачами образования. Качество обучения можно выявить
различными диагностическими методами. Диагностика является более широким
инструментарием, чем традиционная проверка качества знаний и умений и должна
включать в себя составляющие: диагностику обученности и обучаемости, рейтинг,
накопление и анализ статистических данных, выявление динамики, тенденций
процесса обучения, прогнозирование развития событий.
Диагностика
обученности и качества знаний проводится методом традиционного контроля знаний:
опрос, контрольная работа, предметный диктант, тест, экзамен. В результате
учитель ставит ученику оценку. Если внести в процесс контроля знаний
самоконтроль, то появится обратная связь процесса обучения. Обученность -
уровень реально усвоенный знаний, умений и навыков. Различают степени
обученности: ознакомление, запоминание, понимание, умения и навыки. Рейтинг -
показатель положения, веса ученика в обществе, оценка его деятельности на
основе опросов одноклассников, учителей. Рейтинговые оценки могут проводиться
по разным показателям в зависимости от целей диагностики.
Накопление
статистических данных для проведения диагностики качества знаний связано с
проведением проверки обучаемости и обученности. Статистические выборки
формируются в зависимости от целей диагностики: относительно одного ученика на
протяжении определенного промежутка времени, внутри одной школьной параллели,
относительно одного класса на протяжении одного - двух учебных лет,
относительно репрезентативных выборок из разных школ.
На основе диагностики
выявляется качество обучения, оцениваемое критериями. Под качеством обучения
понимается совокупность сформированных личных качеств, знаний, умений и
навыков. Различают следующие уровни качества обучения, на основе которых
строятся критерии оценок обучения. Содержательно-личностный уровень качества
обучения характеризуется такими составляющими, как самостоятельность,
творчество, устойчивость, гибкость и глубина мышления.
Содержательно-деятельностный уровень подразумевает наличие способности к
закреплению, реконструкции, прочности знаний, их мобильности и действенности.
Предметно-содержательный уровень имеет в своем составе связи, содержание
усвоенного материала, его воспроизведение, реализация знаний, их полнота,
обобщенность и системность. Критерии оценки знаний и качества результатов их
усвоения содержатся в программах как планируемые результаты обучения.
Таким образом,
критерии качества обучения определяются целями образования и включают в себя
компоненты: качество знаний - знания по дисциплине; самостоятельность в
выполнении учебных заданий и повышение уровней качества знаний в балльной системе;
обучаемость - способность к приобретения знаний; творческий подход к учебной
деятельности, количество учеников, занимающихся научной работой.
Диагностический
инструментарий мониторинга помимо традиционных форм (экзаменов, опросов,
контрольных работ) - включает анкеты для преподавателя, опросные листы, анкеты
для студентов, формы отчетности, инструкции по проведению тестов или
контрольных работ, схему анализа тестов или контрольных работ, текст теста или контрольной
работы. Инструментом мониторинга служит компьютер и программное обеспечение для
обработки данных. Различают такие уровни мониторинга как индивидуальный,
индивидуально-групповой, коллективно-групповой, общевузовский.
Диагностика
качества обучения.
Диагностика - это точное определение результатов
дидактического процесса. В понятие «диагностика»
вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний,
умений и навыков» обучаемых. Проверка знаний, умений и навыков лишь
констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как
диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения,
выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.
Диагностика включает контроль, проверку, оценивание;
накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление
динамики, тенденций дидактического процесса.
Важным
компонентом диагностирования является контроль. Контроль - это
наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью
контроля является проверка. Проверка - система действий и
операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.
По
сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т. е. получение
информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий
устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к
восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о характере
самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает
обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он
использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях.
Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам
обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он добился в освоении
знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль
дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному ритму, развивает волевые
качества.
Виды,
формы и методы контроля.
Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью
разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов
контроля: предварительный контроль, текущий контроль, периодический
контроль, тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль.
Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические
задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков
учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или
перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему
находить наиболее эффективные методы и формы работы.
Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет определить
степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и
прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в
знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий
контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.
Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период
времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.
Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и
имеет целью систематизацию знаний обучаемых.
Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он
охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.
Отсроченный контроль - контроль остаточных знаний и умений спустя
какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться
от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля
соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному
результату.
Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль
подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
При контроле используются различные методы. Методы контроля - это
способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной
деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.
В
педагогической практике используются методы устного, письменного, практического,
машинного контроля и самоконтроля.
Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса
обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения
ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов
и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для
опровержения неверного мнения и т. д.
Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий
(упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д.). Письменный
контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует
больших временных затрат на проверку письменных заданий.
Практический контроль применяется для выявления сформированности умений
и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.
С развитием информационных технологий распространение получил контроль с
использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и
учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к
измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются
статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании
знаний.
Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль.
Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо обучаемых
учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного
решения познавательных задач, искать способы их устранения.
Сочетание различных методов контроля называется комбинированным
(уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.
К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педагогические
требования:
- индивидуальный характер контроля
(осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной
деятельностью); нельзя допускать подмены результатов учения отдельных
учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;
- систематичность, регулярность
проведения контроля на всех этапах процесса обучения;
- разнообразие форм проведения контроля
(обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций
контроля);
- всесторонность контроля
(обеспечивает проверку теоретических знаний, интеллектуальных и
практических умений и навыков учащихся);
- объективность контроля (дает
возможность исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы);
- дифференцированныей подход
(необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых);
- единство требований со стороны
обучающих.
В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль.
Основным инструментом такого контроля является тест. В
зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические,
психологические, социологические, социально-психологические, культурологические
и др.
Тесты, применяемые для контроля в прцессе обучения, представляют собой систему
тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее
спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о
знаниях, умениях и навыках испытуемых.
Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно
тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть
строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым
в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего
теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.
Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:
- закрытая форма тестовых
заданий. Характерным для нее являются то,
что к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых
правильный. При использовании закрытых тестовых заданий существует
возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним
отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимулирует
самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из
предложенных вариантов;
- открытая форма тестовых
заданий не содержит готовых ответов,
позволяя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность явить
логику мышления тестируемого, его способность формулировать и
аргументировать ответ (однако сложно анализировать результат);
- задания «на соответствие»,
суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов
одного множества элементам другого;
- задания на «установление
правильной последовательности». Они позволяют
проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений,
вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня
профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий
и законов изучаемой учебной дисциплины.
Существуют и другие формы тестовых заданий.
Педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний,
умений и навыков обладает определенными преимуществами перед
традиционными методами контроля:
- более высокая объективность
контроля. Как известно, на оценку обучаемого, помимо уровня его
учебных достижений, могут влиять взаимоотношения между ним и преподавателем,
строгость или либерализм последнего и многие другие факторы. В тесте такое
влияние субъективных факторов исключается. При достаточно качественном
тесте получаемая оценка может рассматриваться как объективная;
- более высокая дифференцированность
оценки. При необходимости результаты тестирования благодаря особой
организации тестов могут быть представлены в более дифференцированных
шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается более
высокая точность измерений учебных достижений;
- более высокая эффективность
контроля. Тестирование одновременно можно проводить в больших группах;
легче, быстрее обрабатываются полученные результаты.
При всех достоинствах
тестирование как метод контроля имеет и негативные стороны: трудно
проверить глубину понимания вопроса, логику мышления; существует вероятность
случайности, особенно при использовании закрытых форм тестовых заданий.
Тестовые задания не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний
в новой ситуации.
Информационно-образовательная
среда открытого образования и развитие дистанционного обучения
Соотношение открытого образования и дистанционного
обучения
Понятия дистанционного и открытого образования нередко смешиваются
и даже отождествляются. Однако дистанционной является не форма получения
образования, а технология обучения. Поэтому правильнее говорить не о
дистанционном образовании, а о дистанционном обучении. Согласно действующим
нормативным документам эта технология может использоваться в рамках существующих
форм получения образования, предусмотренных законодательством (очная,
очно-заочная, заочная, экстернат). Что же касается открытого образования, то
оно существенно отличается от традиционных форм. Его основными чертами являются
следующие:
- Открытое
поступление в высшее учебное заведение (как правило, без вступительных
испытаний).
- Открытое
планирование содержания обучения (свобода составления индивидуальной
образовательной траектории - модулей из системы учебных курсов
соответствующей программы).
- Свобода
выбора преподавателя.
- Свобода
в выборе времени, ритма и темпа обучения.
- Свобода
в выборе места обучения.
Сходные характеристики приводят и другие авторы. Очевидно, что они
не вписываются в традиционные формы деятельности учебных заведений. Так, поступление
в вузы без вступительных испытаний прямо противоречит законодательству, которое
пока не предусматривает открытого образования как такового.
Между тем в условиях становления экономики знаний традиционная
система образования, по мнению большинства аналитиков, не способна обеспечить
подготовку и переподготовку требуемого стране числа специалистов и тем более -
удовлетворить потребности всех желающих учиться. Выход видится в освоении новых
образовательных технологий и создании системы открытого образования.
Однако «здесь и сейчас» открытое образование, отвечающее всем
конституирующим его чертам, в России находится за рамками правового поля.
Поэтому и его реализация связана с тем, что можно назвать ухищрениями по
встраиванию новой формы образования в правовые рамки, созданные для совершенно
других образовательных форм.
Согласно дистанционное обучение обеспечивается применением
совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное
опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и
преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения
во времени на основе педагогически организованных информационных технологий,
прежде всего с использованием средств телекоммуникации.
В принципе открытое образование возможно и без использования
дистанционных технологий. Однако в действительности обеспечить всех желающих
учиться аудиториями, оборудованием, консультациями с преподавателями в удобное
для них время крайне сложно. Именно поэтому дистанционные образовательные
технологии представляют собой идеальную основу для открытого образования.
Вместе с тем дистанционное обучение может использоваться и в рамках любых
существующих форм образования. Особенно большой выигрыш оно может дать в
повышении доступности и качества заочного обучения и экстерната. Мы видим, что
открытое образование и дистанционное обучение имеют множество точек
пересечения, но это все-таки принципиально разные вещи.
Оценивая создаваемую сейчас информационно-образовательную среду
открытого образования, можно уверенно прогнозировать, что до тех пор,
пока не будут решены правовые и организационные проблемы его развития,
информационно-образовательная средакак таковаябудет использоваться для
дистанционного обучения. И этот период, по всей вероятности, будет весьма
продолжительным. Впрочем, концепция информационно-образовательной среды, ее
программная организация полностью отвечают такому варианту развития событий.
Организационные аспекты дистанционного обучения
Основным достоинством Концепции информационно-образовательной
среды открытого образования является заложенный принцип равноправного
партнерства и самостоятельности учебных заведений в решении всех вопросов,
связанных с их учебной деятельностью и наполнением ресурсами своих виртуальных
представительств. Типовое программное обеспечение «Виртуальный университет»
предоставляет пользователям унифицированные средства для поиска нужных ресурсов
и выбора наиболее привлекательных для них программ обучения на различных
стадиях подготовки кадров.
В декабре 2000 года на базе Пензенского государственного
университета создан Региональный виртуальный университет. Развернута работа по
переводу ранее созданных электронных учебных курсов в формат
информационно-образовательной среды открытого образования для содержательного
наполнения виртуального университета. Так как такого рода перевод большого
числа учебных курсов является не только трудоемкой, но и рутинной задачей, в
повестку дня поставлена разработка конверторов, позволяющих трансформировать
электронные курсы в автоматизированном режиме. В результате они переводятся в
формат информационно-образовательной среды, а тесты- в промежуточный формат ее
тестовой системы. В настоящее время активно ведется работа по
обеспечению совместимости размещенных в информационно-образовательной среде
учебных и тестовых материалов с международными стандартами IMS .
Важное следствие развертывания информационно-образовательной среды
открытого образования - возникновение сообщества ее пользователей. Понятно, что
это может стать весьма полезным и с точки зрения организации сетевого учебного
процесса в вузах. Речь идет, конечно, в первую очередь о тех высших учебных
заведениях, которые имеют свои виртуальные представительства в информационно-образовательной
среде.
Любой вуз, осуществляющий дистанционное обучение, неизбежно
сталкивается с проблемой проведения аттестации обучаемых. При этом требование
явки в базовое учебное заведение на итоговую аттестацию разумно, но
необходимость приезжать для сдачи зачета или экзамена, например, с Дальнего
Востока в вуз Европейской части России может сделать нереальной саму
возможность обучения студентов из удаленных районов в центре страны. Что же
касается создания каждым учреждением высшего образования широкой сети филиалов,
то это экономически нецелесообразно - тем более, что для организации учебного
процесса с помощью сетевых технологий филиалы просто не нужны.
Известно, что при использовании сетевого приема зачетов и
экзаменов неизбежно возникает проблема идентификации личности студента. И лишь
становление партнерских отношений между вузами, представленными в
информационно-образовательной среде, позволит решить эту проблему на
рациональной, а часто и взаимовыгодной основе (обучение в любом месте, но сдача
экзаменов и зачетов под контролем представителей вуза-партнера).
Электронные
учебные курсы
Основными источниками учебного материала в дистанционном обучении
являются электронные учебные средства (электронные учебные курсы, системы
тестирования, компьютерные и видео демонстрации и пр.). Главными достоинствами
электронных учебных курсов по сравнению с традиционными печатными изданиями
являются:
- возможность
включения мультимедийных фрагментов и анимации;
- возможность
подключения компьютерных тестовых систем;
- легкость
тиражирования;
- относительная
простота обновления материала или его адаптации к потребностям отдельных
категорий пользователей;
- удобство
гипертекстовой навигации.
Идеальный вариант требует дополнения электронного учебного курса
печатными материалами. При разработке вузом большого числа курсов необходимо
стандартизировать требования к структуре и оформлению электронных учебных
курсов. На основе анализа существующих курсов и собственного опыта можно
определить важнейшие из них:
- При
создании курса должны использоваться возможности гипертекста (формат HTML
, который позволяет использовать курс в сети Интернет, а также включать в
его состав графику, аудио и видео фрагменты и пр., подключать скрипты и
апплеты).
- Курс
должен иметь модульную структуру, необходимо предусматривать различные
образовательные траектории его изучения.
- Должна
быть обеспечена корректная работа курса при использовании основных типов
броузеров, при использовании по сети Интернет, в локальных сетях, а также
на отдельном компьютере пользователя без выхода в сети.
- Необходимо
учитывать относительно низкие скорости сетевых каналов, доступные
пользователям. Поэтому нецелесообразно использование мультимедиа как
самоцели. В тех же случаях, когда применение больших объемов
мультимедийных фрагментов может значительно повысить качество учебных
средств, необходимо иметь два варианта комплектации курса: базовый,
ориентированный на использование в сети Интернет, и полный,
предназначенный для записи на лазерный диск или использования в локальной
сети.
Для использования курса в дистанционном обучении также необходимо
предусмотреть примерные рекомендации по организации off - line взаимодействия и
on - line сеансов связи обучаемого с преподавателем в процессе изучения
дисциплины. В практике Центра дистанционного обучения Пензенского государственного
университета для создания динамических и расчетных фрагментов курсов
используются язык Java (курсы «Экология», «Базы данных», некоторые разделы
«Физики») и средства MacroMedia Flash (курсы «Химия», «Концепция современного
естествознания», исторические дисциплины, «Инженерная графика», «Информационные
технологии управления», некоторые разделы «Физики»). По мере развития среды
MacroMedia Flash и ее встроенного языка ActionScript, они заняли доминирующее
место в создании динамических фрагментов новых курсов.
Электронные учебные курсы обычно представляются в двух вариантах -
в оригинальном исполнении (используются в локальной сети университета и
филиалов, передаются учащимся на лазерных дисках и дискетах) и в формате
загрузки информационно-образовательной среды открытого образованияРоссийской
Федерации - для сетевого дистанционного обучения.
Лабораторные работы и практикумы
Одной из наиболее сложных проблем дистанционного обучения, тесно
связанной с электронными обучающими средствами, является организация
лабораторных работ и практикумов. Эти проблемы вполне разрешимы в рамках
дисциплин, связанных с разработкой программного обеспечения, изучением
программных продуктов и пр. В этом случае студент получает задание и в
соответствии с ним разрабатывает программу (создает базу данных, электронную
таблицу, моделирует схему и пр.). Результаты работы и отчет о ней высылаются
преподавателю по электронной почте (перекачиваются на соответствующий адрес в
Интернете). Далее преподаватель рассматривает полученные результаты и либо
засчитывает лабораторную работу, либо высылает замечания студенту по
электронной почте. В последнем случае процесс повторяется.
Гораздо сложнее обстоит дело с изучением курсов, традиционно
связанных с натурными экспериментами: физики, химии, электротехники,
специальных предметов. В этом случае возможны следующие подходы:
- Выполнение
экспериментов на оборудовании ближайших образовательных учреждений,
имеющих договоры с базовым учебным заведением.
- Выполнение
лабораторных работ на удаленном оборудовании.
- Выполнение
экспериментов с использованием различных моделирующих систем.
- Выполнение
экспериментов с использованием специальных программ-имитаторов, которые
воспроизводят "картинку" эксперимента и позволяют пользователю
провести эксперимент на модели.
Высококачественные имитационные программы могут в большинстве
случаев обеспечить "эффект присутствия", то есть выполнение учебных
задач студентом практически на уровне реальной лабораторной установки. Правда,
нельзя забывать о том, что при проведении уникальных экспериментов имитационный
подход неприемлем, так как показывает только то, что должно быть, а не что
происходит на самом деле.
С помощью имитационного подхода в Центре дистанционного обучения
Пензенского государственного университета реализованы лабораторные работы по
большей части разделов физики, химии, а также деловые игры для практикума по
экологии, лабораторные работы по дисциплине «Концепции современного
естествознания» и пр. Надо отметить, что в последнем случае имитирующие программы
позволяют демонстрировать исследования, которые в университете невозможно
выполнить инструментальными средствами ввиду отсутствия необходимого
оборудования.
Дистанционное обучение как инструмент расширения сферы
образовательных услуг
В Пензенском государственном университете с 1996 года работают
Дистанционные подготовительные курсы, подготовку на которых прошло более 300
человек. Важным результатом их работы также следует считать создание в ряде
малых городов региона точек доступа к получению образовательных услуг по сети.
С использованием сетевых дистанционных образовательных технологий
в Пензенском государственном университете начата подготовка бакалавров по
направлению 552800 «Информатика и вычислительная техника» и специалистов по
350400 «Связи с общественностью» и 350800 «Документоведение и документационное
обеспечение управления». Все образовательные программы первых лет подготовки
полностью обеспечены электронными учебными и контрольными материалами.
Разработаны и используются в учебном процессе электронные учебники и тесты для
всех дисциплин первого курса технических специальностей заочного факультета, а
также для ряда дисциплин экономических и гуманитарных специальностей.
Электронные учебные курсы и система компьютерного контроля знаний широко
используются в традиционном учебном процессе студентов очного обучения, работе
филиалов университета, что позволяет повысить эффективность обучения, несколько
разгрузить аудиторный фонд и др. Также с использованием технологий
дистанционного обучения в Пензенском государственном университете реализуется
профессиональная переподготовка государственных служащих на базе материалов,
разработанных под эгидой Российской академии государственной службы при
Президенте Российской Федерации.
Важным шагом в развитии дистанционного обучения в Поволжье стало
подписание 30 мая 2003 года «Договора о сотрудничестве в сфере образовательной
деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий
(дистанционного обучения) членов Поволжской ассоциации государственных
классических университетов. Этот договор и начавшаяся работа по его реализации
объединяет усилия семи университетов в области дистанционного обучения,
предоставляет студентам возможность распределенного обучения в различных
университетах-членах ассоциации. Этот проект, как и упомянутые выше другие
проекты в сфере дистанционного обучения, призван расширить доступность
образования для жителей региона, предоставить более широкий выбор
образовательных услуг.
Мониторинг
образования
В Концепции информационно-образовательной среды открытого
образования Российской Федерации справедливо отмечается, что развертывание
информационно-образовательной среды создает уникальные возможности для
информационного обеспечения органов управления образованием как на
региональном, так и на федеральном уровнях. В контексте настоящей статьи
уместно подчеркнуть нетривиальный и исключительно перспективный характер этой
задачи. Более того, без мониторинга образовательных услуг, качества обучения и
подготовки кадров вряд ли можно представить себе развитие дистанционного
образования, которое по определению представляет собой распределенную
многоуровневую систему, четко реагирующую на потребности потребителей, включая
не только студентов и учащихся, но и их потенциальных работодателей.
Для дистанционного обучения в рамках традиционных форм
предоставления образования также характерны территориальное распределение
обучающихся, учебных заведений, точек доступа к услугам дистанционного обучения.
Поэтому представляется логичным использование для мониторинга создаваемой
системы открытого образования геоинформационных технологий. В уже существующей
версии информационно-образовательной среды открытого образования Российской
Федерации имеется геонавигатор, позволяющий наглядно представить
территориальное распределение Российского виртуального университета по
территории России и доступность его серверов на текущий момент. Использование
геоинформационной системы для мониторинга и поддержки планирования развития
системы открытого образования и услуг дистанционного обучения позволит наглядно
представить и проанализировать, в частности, следующие факторы.
- Наличие
технической и коммуникационной баз открытого образования и дистанционного
обучения в регионах;
- Контингент
обучаемых в рамках открытого образования и с использованием технологий
дистанционного обучения по учебным заведениям, направлениям, программам и
отдельным курсам подготовки;
- Потребности
тех или иных территорий в услугах открытого образования и дистанционного
обучения, определение потенциально наиболее востребованных программ
обучения на основании следующих данных:
- число
потенциальных абитуриентов вузов;
- число
лиц, нуждающихся в профессиональной переподготовке и повышении
квалификации (оценить этот показатель в целом крайне трудно, но его
достаточно легко получить для отдельных категорий лиц, например,
государственных и муниципальных служащих, увольняемых в запас
военнослужащих и пр.);
- имеющееся
в регионе предложение образовательных услуг в рамках традиционных форм
образования;
- демографическая
и социальная ситуации в регионе, уровень доходов населения.
- Необходимость
создания территориальных пунктов доступа населения к услугам открытого
образования и дистанционного обучения для лиц, не имеющих собственных
компьютеров и (или) доступа в Интернет, транспортная доступность этих
пунктов для жителей той или иной местности.
- Определение
для студентов отдельных вузов возможных точек прохождения промежуточной
аттестации, определение регионов, где необходима кооперация
вузов-партнеров.
Можно, видимо, сделать вывод, что становление открытого
образования и все более широкое распространение дистанционного обучения создают
возможность и одновременно настоятельно требует нового менеджмента
образовательной сферы. Менеджмента, основанного на передовых
информационно-телекоммуникационных технологиях и ориентированного на развитие
человеческих ресурсов. Очевидно, что это отвечает доминирующим тенденциям
социально-экономического развития в условия перехода к информационной
цивилизации и экономике знаний.
Использованная
в теме литература:
- Богаров, В.М. Психология и
педагогика для студентов / В. М. Богаров. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. -
248 с.
- Каиров, И.А. Педагогическая
энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. - т. 3-й, Н-см. М.:
«Сов-я энциклопедия», 1966.
- Крившенко, Л. П. Педагогика /Под
ред. Л. П. Крившенко. - М.: Проспект, 2006. - 432 с.
- Пидкасистый, П. И. Педагогика / Под
ред. П. И. Пидкасистого. - 3-е изд., доп. и перераб. - М., 1998. - 640 с.
- Сластенин, В. А. Педагогика
профессионального образования / Под ред. В. А. Пидкасистого. - М.:
Академия, 2004. - 368 с.
Вопросы для
самостоятельной проверки данной темы 2.5:
- Мониторинг образования.
- Тенденции в области оценки качества образования, их характеристика.
- Алгоритм создания системы менеджмента качества. Документация, планирование.
- Потенциал преподавателей и студентов в системе менеджмента качества образования.
- Виды, формы и методы контроля.
- Инновации. Качество образования в вузе, его принципы; основные показатели; критерии.
- Соотношение открытого образования и дистанционного обучения
- Диагностика качества. Тестирование.
- Информационно-технологическая среда вуза. Модель системы менеджмента качества.
- Обеспечивающие процессы системы менеджмента качества образовательной организации.
- Аккредитация: критерии, эксперты, принципы, законодательное и нормативное обеспечение.
- Лицензирование. Внутренний аудит. Внешняя экспертная оценка.
- Профессиональный рост специалиста. Переподготовка. Конкурентоспособность. Профессионализм.
|
