электронный учебно-методический комплекс

Организационные основы системы образования

Назад | На главную | Содержание | Поиск на странице | Печать | E-mail | Далее

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

(к  модулю 1, т. 1.3)

Гершунский  Б.С. Философия образования: статус, проблемы, перспективы

 Исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени развитости философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем.

Статус философии образования определить весьма сложно. Как известно, философия (греч.) буквально означает «любовь к мудрости» (от греч. - люблю и - мудрость). Существуют самые разнообразные содержательные трактовки понятия «философия»: форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления и т.д. ").

На вопрос «Что есть философия?», по-видимому, должен последовать дуальный ответ: и наука, и мировоззрение. Между тем весьма часто приходится сталкиваться с односторонне полярными взглядами. Так, например, по М. Мамардашвили, «философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление философского знания - это всегда внутренний акт… Более того, философия, как я ее понимаю, и не была никогда системой знаний… Короче говоря, философия - это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта». ").

Итак, философия - это только и исключительно личностное мировоззрение, мироощущение на основе индивидуально приобретенного опыта. Иными словами, философия - не наука… Сопоставим, однако, это высказывание со следующим: «Поскольку философия является наукой, - читаем у Ю. Бохеньского, - у философа должна быть только одна цель-знание. Поэтому любой иной мотив философствования, например, желание убедить в чем-то других, защиту какой-либо точки зрения и т.д. ~ нельзя назвать честным… В занятиях философией руководствуйся только стремлением к познанию».

Отрицая крайности, мы все же будем придерживаться второй точки зрения: философия - это система знаний, это наука, на основе которой и вырабатывается как индивидуальное, так и массовое (общественное) мировоззрение. Но в то же время - это наука, как бы одухотворенная, наука, основанная не только на сугубо формальной логике в трактовке добытых знаний, но, прежде всего, на отношении человека к этим знаниям с точки зрения духовных, нравственных критериев, внутренне осознанных и принятых им.

Можно утверждать, что именно в философском знании наиболее явственно отражается органическое единство Знания и Веры в их гармонии и взаимодополнении…

Важно обратить внимание на концептуальный, мировоззренческий характер философского знания, поскольку философия вырабатывает обобщенную систему взглядов человека на мир и место в нем человека, а также исследует познавательное и эстетическое отношение человека к миру

Эти естественные представления о сущности философского знания на протяжении длительного периода господства коммунистической моноидеологии в СССР и в странах так называемого «социалистического лагеря» по хорошо известным причинам активно деформировались, в них искусственно были привнесены и во многом гипертрофированы социально-классовые компоненты, в результате чего философское знание теряло черты объективного и доказательного, подлинно научного знания. Оно все более очевидно приобретало черты знания сугубо политизированного, идеологического, отражающего не столько объективную истину, сколько односторонне сориентированные, субъективизированные политические доктрины правящих партий и групп, отвергающих какое бы то ни было инакомыслие вообще и философский плюрализм тем более.

Подобная односторонность сплошь и рядом вела к подмене научной аргументации конформистско-конъюнктурным цитатничеством, к изоляции от общемировых тенденций развития философии, потере чувства реальности и объективности в анализе фактического состояния дел в той или иной сфере социальной действительности, а в наиболее уродливых и жестоких своих формах - к массовым репрессиям, моральному и физическому уничтожению идеологических оппонентов.

Все эти негативные явления сопутствовали и сопутствуют поныне развитию философской мысли в разных авторитарных общественных системах. Они имели и все еще имеют отношение не только к общефилософскому знанию, но и к философии частных, локальных отраслей науки, к сфере культуры, экономики, политики, права, истории, морали, даже к сфере естественных и технических наук. Вполне понятно, что и сфера образования не избежала и объективно не могла избежать деструктивного влияния политического и идеологического прессинга по всему спектру относящихся к этой сфере проблем.

Долгие годы считалось, что марксистско-ленинская философия - это и есть философия образования, достаточно лишь интерпретировать общефилософские положения в русле образовательной проблематики, придать им образовательно-педагогическую окраску. Что же касается частнонаучного философского знания, то оно считалось имплицитно присушим методологии педагогики. Не случайно практически во всех публикациях по методологической образовательно-педагогической проблематике традиционно отдается дань общефилософским каноническим положениям, в лучшем случае, лишь адаптированным к специфике образования, а в худшем - механически, формально распространенным на эту специфическую сферу общественной жизни.

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования.

Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком подходе считается, что вполне достаточно использовать (приложить) общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Собственно говоря, именно такой, предельно облегченный и достаточно формальный, с нашей точки зрения, подход используется для характеристики статуса философии образования во многих странах мира, в частности, в США, а многотомные издания, посвященные этой области знаний, и даже учебники по вполне конкретным вопросам образования изобилуют бесконечными сопоставлениями самых различных философских школ и течений и попытками проиллюстрировать плодотворность прямого приложения общефилософских знаний к решению специфических образовательных проблем.

Не случайно в англоязычном варианте для обозначения этой области философских знаний, наряду со словосочетанием «Philoso-phyof Education», нередко используется и словосочетание «Philoso-phyand Education». Собственно говоря, при таком подходе речь идет уже не столько о философии образования, сколько о философии и образовании.

Подобной («прикладной») трактовки статуса философии образования придерживаются и многие российские ученые. Об этом, в частности, свидетельствуют материалы весьма представительных (во всяком случае по квалификационному составу участников…) «круглых столов», организованных в 1995 году журналами « Вопросы философии» и «Педагогика».

Так, например, в достаточно типичном для такого подхода изложении Н. Г. Алексеева; «Философия - не наука, а наука - не философия… Философия (в том числе и философия образования, т.е. философия, обращенная к образованию) актуализируется в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия, и становится реально действующей теорией (?), активно влияющей на практику,.. Суть философии образования - философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества…» (подчеркнуто мною - Б.Г.)

В данном высказывании обращает на себя внимание не только акцент на прикладном статусе философии образования (трактуемой в качестве общей философии, обращенной к образованию), но и отрицание научного содержания этой области знаний вообще… При этом философии образования придаются некие «пожарные» функции, актуализируемые лишь «в преддверии крупных сдвигов» в развитии общества, и именно в этот период ей дозволено стать некой «реально действующей теорией», то есть обрести, наконец, кое-какой научный статус…

Основательная путаница… Не правда ли? А ведь ее зачинателем является не рядовой исследователь, а председатель Научного совета по философии образования при Президиуме Российской Академии образования… Удивительно ли, что подобная крайне поверхностная трактовка философии образования получает достаточно широкое распространение и, по сути, ведет к дискредитации самой идеи становления и аргументации философско-образовательного знания?

Но обозначенная выше «прикладная» концепция философии образования, к сожалению, выходит за рамки индивидуальных предположений и мнений и провозглашается в достаточно серьезных документах. Так, в итоговом докладе «Философия образования в перспективе XXI века», обобщающем итоги международного симпозиума в Праге (1990 г.), подчеркивается: «Среди подходов к пониманию предмета философии образования поддержку получило его определение как «образа мира и места человека в нем». Более конкретные определения философии образования акцентировали внимание на познавательной, методологической и проектно-аксиологической функции философии относительно сферы образования» (подчеркнуто мною -  Б.Г.).

Очевидно, что столь расширительно трактуемая формулировка предмета философии образования («образ мира и место человека в нем»), по существу, совпадает с предметом философии в целом. Иными словами, авторы совершенно сознательно отождествляют философию образования с общей философией, оставляя последней право проявлять свои функции «относительно сферы образования»…

Неопределенность статуса философии образования, естественно, порождает соблазн использовать это модное словосочетание, что называется, всуе, когда практически любые образовательные проблемы более или менее общего характера подводятся под «крышу» респектабельного понятия «философия образования». Типичный пример подобной апелляции к внешне привлекательному заглавию - в целом весьма интересная работа П.Г. Щедровицкого «Очерки по философии образования», в которой можно найти соображения о непрерывном образовании и системе повышения квалификации, активных формах обучения и содержании образования, об основных идеях «системосмыслодеятельностной педагогики» и даже о «педагогике свободы», имеющие существенное значение сами по себе в собственно содержательном плане. Не ясно, однако, почему, собственно, все эти, действительно актуальные и важные проблемы должны обсуждаться под рубрикой философии образования, что именно отличает системное философско-образовательное знание от знания бессистемного, локального, «выхваченного» из контекста общей философской доктрины образования…?

На опасность поспешной, преждевременной институциализации (не столько содержательного, сколько формального признания) философии образования (еще до того, как будет решен вопрос о ее реальном статусе) совершенно справедливо обратил внимание Н.С. Розов. Действительно, введение новых категорий и понятий в науку, особенно таких, которые претендуют на провозглашение принципиально новых отраслей знаний, требует особой Осторожности, поскольку при этом вместо упорядочения сфер научай деятельности и повышения ее эффективности нетрудно впасть в Состояние полнейшего научного и организационного волюнтаризма txaoca… «Философия образования,- пишет Н. С. Розов -начинает свою жизнь в изначальной оторванности от реальных проблем обра-»вания и образовательной политики. Эту первую опасность я называю схоластической институциализацией… Логический механизм призван соединить общие философские идеи посредством цепи конкретизаций с образовательными решениями, проектами и программами реформ, практикой обучения и воспитания».

 Если первая часть этого высказывания возражений не вызывает, то упование на некий «логический механизм», который должен соединить «общие философские идеи» с образовательными решениями, опять-таки низводит философию образования до уровня прикладной общей философии… Иными словами, вновь и вновь проводится мысль о том, что лишь дедуктивное распространение общефилософских знаний на сферу образования может привести к становлению философии образования,

К сожалению, даже самые авторитетные фундаментальные издания, посвященные теоретическим основаниям развития образования, грешат полной неопределенностью в характеристике статуса философии образования. Так, в раздел «Философия образования» недавно изданной «Международной энциклопедии образования» в 12 томах (The International Encyclopedia of Education. Oxford, 1994,v. 1-12) вошли следующие статьи (приведем их в изложении Н. Д. Никандрова): «Критическая теория и образование», «Критическое мышление: философские вопросы», «Куррикулум (учебные планы и программы. - Б.Г.): философские перспективы», «Дьюи: прагматизм и образование», «Педагогическое управление: этические и философские вопросы», «Философия образования: исторический обзоры, «Философия образования: аналитическая традиция», «Философия образования: западноевропейские перспективы», «Эпистемологические вопросы образования и философия науки (эпистемология и образование)», «Герменевтика», «Позитивизм, антипозитивизм и эмпиризме, «Релятивизм и реализм», «Постмодернизм и образование», «Педагогическое исследование: эпистемологические вопросы», «Подготовка учителей: философские вопросы», «Ценности в педагогических исследованиях: философские вопросы», «Политическая, социальная и моральная философия (равенство образовательных возможностей); философские вопросы», «Этика, моральная философия и образование», «Марксизм и педагогическая мысль», «Нравственное воспитание: философские вопросы», «Феноменология и экзистенциализм», «Политическая философия и образование», «Теории о природе человека в основных религиозных течениях: буддизм, христианство, индуизм, ислам, иудаизм, синтоизм».^38>

Комментируя этот обширный перечень, Н. Д. Никандров пишет:

«Набор показательный. Во-первых, бросается в глаза, что в ряде случаев принадлежность к философии специально оговаривается «присказкой» «философские вопросы», так как иначе не очевидно, что вопрос имеет отношение к философии. Во-вторых, это действительно наиболее общие и в этом смысле философские вопросы образования и наук об образовании, прежде всего педагогики (в нашем понимании). В третьих, одна статья (педагогическое исследование) находится не только в этом списке. Она указана и в другом: в рубрике «Педагогическое исследование. Методология и измерения»… Таким образом, наблюдается некоторое пересечение нашей традиционной общей методологии педагогики и философии образования» (там же, с. 6).

Таким образом, на достаточно высоком международном уровне философия образования либо трактуется в предельно «размытом» виде с апелляцией, главным образом, к общим философским доктринам (позитивизм, антипозитивизм, эмпиризм, релятивизм, реализм, постмодернизм, экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, персонализм и т.п.), либо «пересекается» с педагогикой (методологией педагогики), посягая на ее самобытность и самодостаточность…

Собственно, второй подход к трактовке статуса философии образования как раз и состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, дабы не допустить такого посягательства и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой… Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики…

Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование именно такого подхода и его очевидную нетерпимость, даже агрессивность по отношению к философии образования, напоминающие о не таком уж далеком прошлом советской науки, связанным с гонениями на мало привычные начальственному слуху отрасли научных знаний…

В. В. Краевский (академик-секретарь отделения философии образования и теоретической педагогики Российской Академии образования): «Как быть с педагогической наукой? Растворить ее в философии образования и в результате получить, опять же по заграничному образцу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки), некую эклектическую область, куда свалено в кучу и то, что входит у нас в разные разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию?.. Лучше принять другой вариант - каждому свое: педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в его специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке» 39> (подчеркнуто мною. - Б.Г.)-

Г. Н. Филонов (академик Российской Академии образования):

«…Представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за «место под солнцем» для философии образования, а сосредоточить усилия ученых на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии… Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования» (там же, с. 15) (подчеркнуто мною.- Б.Г.).

Б. Л. Вульфсон (член-корреспондент Российской Академии образования): « Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки… При определении места философии образования в системе современного научного знания следует противостоять тенденциям к неправомерному расширению ее границ и к ее вторжению на «чужую территорию».,. Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других наук… Целесообразна ли такая экспансия? (там же, с. 12-130.

В. В. Кумарин (доктор педагогических наук, профессор): «Многие, конечно, заметили падение ее (педагогики - Б.Г.) престижа в обществе, но толкование дали неверное: кризис педагогики», «педагогическая парадигма изжила себя» и т.д. Не разобравшись в сути вопроса, они предлагают влить в образование «свежую кровь», т.е. вовсе отказаться от услуг педагогики и заменить ее «философией образованиям. Но дело сие абсолютно бесперспективное, ибо поменять себя на себя невозможно. Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу - напрасная трата сил и времени… Давайте там. где можно, чаще пользоваться словосочетанием «теория образования». Это то же самое, что «философия образования» или «педагогика». Думаю, такое решение позволит нам и не противопоставлять себя Западу, и себе не повредить» (там же, с. 19) (подчеркнуто мною.- Б.Г.).

В приведенных высказываниях, перечень которых, увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль ~ безапелляционный, амбициозный, обличающий… Остается лишь недоумевать - что это? Явный недостаток профессионализма, безответственное стремление во что бы то ни стало «капсулизировать-ся» в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования, тоска по новому научному и политическому «железному занавесу» или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков «свободы и демократии», почему-то понимаемых как вседозволенность в научных дискуссиях, которым,

очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности по содержанию..?

Между тем от решения, казалось бы, сугубо научных проблем самым непосредственным образом зависят состояние и перспективы развития широко понимаемой практики образования, имея в виду не только повседневную педагогическую практику учителя, преподавателя, но и практику принятия ответственных стратегических и политических решений в этой сфере на всех уровнях.

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе - гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.

Конечно, дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования возможно и даже необходимо. Тем более, что плюрализм философских подходов куда демократичнее и привлекательнее, чем жестко обязательное следование одной единственной философской доктрине и обусловленным ею моноидеологическим нормативам. Но при этом фактически игнорируется индуктивная логика становления философии образования, когда поток идей, отражающих проблемные ситуации во всех аспектах широко понимаемой практики образования, только и может придать жизненность и специфическую направленность формируемого философско-образовательного знания, что не исключает, конечно, дедуктивной ассимиляции данных разных наук, в том числе и общей философии. Углубленный анализ именно такого хода развития философии образования чрезвычайно важен.

Таким образом, философия образования - это вовсе не прикладная философия… Это вполне самостоятельная область научных знаний. фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

Общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к экономике, социологии, этике, эстетике, культурологии, экологии, различным отраслям техники и технологии, информатике. физиологии, медицины, права, демографии, педагогики, психологии и т.д. Причем каждая из этих наук рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе.

Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т Куну) «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» .

Вновь подчеркнем, что наша исходная позиция в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний, синтезируемых в философии образования-Это-наука, но в отличие от других наук, аспектно связанных с образованием и как бы «впускающих» в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования.

Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования.

Что же касается собственного предмета философии образования как науки, то им (в качестве рабочего определения) можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу.

Так, при сколь угодно многочисленных частных теориях, относящихся к тем или иным аспектам образовательной деятельности (педагогическим, дидактическим, психологическим, экономическим, социологическим и т.п.), любая целостная, собственно образовательная теория всегда интегративна. Она, как и философские основания развития образования, ассимилирует данные разных наук, но не просто «складирует» их, а приобретает новые качества, позволяющие именно ей (целостной, общей образовательной теории) реализовать свои описательные объяснительные; прогности-ческие и преобразовательные функции.

Конечно, при всей целостности и интегративности теории образования, она может иметь отношение лишь к одному или нескольким аспектам образования (объектам, явлениям, процессам). Поэтому в принципе речь может и должна идти не о некой единой и неделимой теории образования, а о большем иди меньшем наборе, множестве таких теорий, каждая из которых, однако, по самой своей природе интегративна, поскольку ассимилирует данные разных наук. Например, теория образовательного целеполагания, теория содержания образования, теория учебно-воспитательного процесса, теория стандартизации в образовании и другие аналогичные, достаточно общие и целостные теории, не могут рассматриваться только в собственно педагогическом аспекте. Необходимо иметь в виду психофизиологические особенности того или иного возрастного контингента учащихся, специфику изучаемых предметов и той научной области (или сферы культуры, искусства, техники, технологии и т.д.), которую тот ил и иной учебный предмет отражает, уровень и тип (профиль) учебного заведении, особенности национально-региональныхтрадиций среды, в которой функционирует учебное заведение и т.п, Подобная же междисциплинарность характерна и для других логических компонентов философии образования как науки - законов (если они есть), закономерностей, методов исследований собственного объекта, идей и т.д.

Важно подчеркнуть, что к философии образования, как и к любой науке, вполне приложим науковедческий подход, позволяющий реализовать функции рефлексии данной науки, «запустить» механизм ее самопознания. В этом смысле весьма продуктивна идея П. В. Копнина, который в свое время предложил структурно-аналитический подход к исследованию статуса любой научной системы знаний. Именно в этом подходе заложена идея о наличии в любой науке (коль скоро она действительно наука, а не произвольное нагромождение гипотез, идей и фактов обыденного, «житейского» происхождения) логической структуры в виде уже упомянутых выше компонентов:

- оснований - наиболее общих, фундаментальных положений, определяющих исходные, базовые знания в рассматриваемой науке;

-теорий, обобщающих знания о сущем и объектах данной науки;

- законов, закономерностей, принципов, правил и постулатов, обеспечивающих связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в нормативную сферу;

- категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной (по возможности) трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений;

- методов, с помощью которых данная междисциплинарная наука способна добывать качественно новое интегративное знание, а следовательно, непрерывно обогащаться и совершенствоваться;

- гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем;

- фактов, составляющих эмпирический базис науки, необходимый для объективизации научного знания, обоснования и проверки достоверности этих знаний практикой.

Несомненно, все эти логические компоненты характерны и для философии образования. Другое дело, что познание и обоснование этих компонентов сопряжено с большими трудностями как содержательного, так и организационного характера. Первые обусловлены именно междисциплинарностью и интегративноетыо знаний, заложенных в этих компонентах; вторые определяются практическим отсутствием специально организованных междисциплинарных исследований, направленных на решение столь важной задачи.

Возникает серьезнейший методологический вопрос, древний, как само философское знание: «Можно ли считать, что все указанные выше компоненты логической структуры философии образования объективно существуют, и дело состоит лишь в том, чтобы шаг за шагом познавать их и в процессе этого познания наполнять все новым и новым содержанием?»

Или же, пользуясь тем трудно оспоримым фактом, что науковедческими аспектами философии образования, ее рефлексивными функциями практически никто и никогда (во всяком случае со специальной целью) не занимался, вообще поставить под сомнение сам факт существования философии образования как науки или даже саму возможность такого существования?

Не случайно ведь то и дело приходится сталкиваться с утверждениями, что и общая философия, и частнонаучные философские доктрины - это не система научных знаний, а всего лишь индивидуально-сориентированное мировосприятие, мироощущение, не поддающиеся строгому логическому объяснению и построенные преимущественно на интуитивных, религиозно-мистических, космологических и тому подобных началах.

Мы определенно придерживаемся оптимистичной гипотезы о принципиальной возможности познания, знания, обогащения и (при необходимости) преобразования всех компонентов логической структуры философии образования как науки, а следовательно, первой точки зрения. Вторая точка зрения - это достаточно типичная позиция агностицизма (а этого не может быть, потому что это не познано и не может быть познано никогда…»). Она неприемлема хотя бы потому, что отодвигает процесс активного становления философии образования как науки на неопределенное время.

Между тем неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний - это система всегда открытая, незавершенная, и никто с уверенностью не может сказать, какова   мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей (иногда, как в нашем случае, весьма значительных) еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки…

Вполне понятно, что логико-методологический и содержательный механизм такого формирования - вопрос специальный и не может быть решен в рамках одной работы. Необходимы комплексные, системно сориентированные исследования науковедческого характера в этой области. Тем не менее следует обратить внимание на один из известных, но порядком забытый метод становления любого теоретического знания, которое в наиболее глобальном своем выражении приобретает черты знания философского. Этот метод получил название «категориального синтеза теорий» .

Суть этого метода в схематичном изложении такова: любые явления отражаются в понятиях, которые, наполняясь все более полным содержанием, приобретают характер категорий- наиболее общих понятий науки, фиксирующих опорные, узловые знания о соответствующих объектах, явлениях, процессах. Теоретическое знание вообще и философское знание в особенности создаются не простым увеличением количества фактов и их интерпретаций, а, прежде всего, совершенствованием средств мыслительной деятельности человека. Такими средствами и являются категории, рассматриваемые в науковедении как узловые пункты, ступени познания человеком объективной действительности. Это означает, что, основываясь на фактах, благодаря категориям, в предметах, (объектах, явлениях) усматривается их сущность. «Связи из фактов, - пишет в связи с этим Н. К. Вахтомин, -извлекаются посредством категориального синтеза; путем подведения фактов под категориальную структуру мышления, путем привнесения категориального единства в эмпирическое многообразие».

Последнее обстоятельство особенно важно учитывать. В процессе познания в любой предметной области, с одной стороны, происходит постепенное увеличение числа ключевых понятий и категорий, а с другой, и это наиболее существенно, они наполняются все более богатым содержанием. Происходит непрерывный процесс углубления знаний, фиксируемых в понятиях и категориях. Синтез этих категорий позволяет, образно говоря, построить категориальный каркас теории, но еще не само «здание теории» - теоретическое знание . Последнее - результат синтеза содержательных трактовок соответствующих категорий. И чем более полными являются эти содержательные трактовки - характеристики категорий, относящихся к рассматриваемой области, тем полнее теоретическое знание. На «категориальный каркаса теории как бы «натягивается» материальный носитель («ткань») содержания теории.

Ясно, что чем больше категорий, тем полнее и шире они охвачены содержательным «окружением», тем «плотнее» они расположены друг к другу и тем меньше «белых пятен» окажется в системе теоретического знания. Такая геометрическая аналогия (по типу построения палаточного варианта цирка шапито…), естественно, - только весьма упрошенная схема. Но сама идея формирования и теоретического, и философского междисциплинарного научного знания просматривается достаточно зримо.

Если все это так, то дело сводится к неимоверно трудоемкому, но все же небезнадежному поиску «добротного строительного материала»: добротного - значит, доказательного (на основе исследований) набора категорий и их опять-таки все более доказательной, аргументированной содержательной интерпретации. Применительно к философии образования процесс такого «строительства о, конечно же, далеко не завершен, но и не остановился на «нулевом цикле». Уже в наше время вполне можно опереться на достаточно большое количество эмпирических и теоретических данных, понятий и категорий и их содержательных характеристик, составляющих основания философии образования, ее фундамент.

Особое значение при этом имеет специальный философско-образовательный анализ и синтез конкретных аспектов образовательной деятельности, атакже рефлексивный науковедческий (самопознающий) анализ самой философии образования.

Важно придать философско-образовательному знанию естественное для любой подлинной науки направление развития - не от общефилософских норм и догматов к описанию, объяснению и предвидению специфических явлений образовательно-педагогической действительности, а напротив, от этой действительности, от реальной практики со всеми ее удовлетворенными и, что еще более важно, неудовлетворенными потребностями - к частнонаучному философскому знанию, адекватно отражающему специфику рассматриваемых явлений.

Новизна и практическая значимость самой постановки этой проблемы очевидны: ведь до самого последнего времени даже понятие «философия образования» в так называемой советской науке, по существу, не рассматривалось, а те эпизодические знания общефилософского характера, которые интерпретировались в русле методологии педагогики, не могли претендовать на сколько-нибудь системную логическую завершенность хотя бы потому, что педагогика всегда рассматривала и рассматривает поныне основания образовательной деятельности преимущественно в прикладном, процессуальном, тактическом плане. Ничего плохого именно в такой ориентации собственно педагогического знания, конечно же, нет. Каждому, действительно, - свое… Но философия образования не может сводиться к методологии только одной науки - педагогики, а претензии на необозримое расширение объекта и предмета педагогической науки, равно как и малопродуктивные декларации и призывы к реализации интегративной функции педагогики, как показывает опыт, ничего хорошего не могут принести ни сфере образования, ни самой педагогической науке…

Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время свечной» сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социо культурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой.

Такой дуальный характер философии образования с ориентацией, фокусированном всей системы добытых в этой области знаний как на решение глобальных общественно-государственных социальных и экономических проблем, так и на индивидуальные, дифференцированные образовательные запросы развивающейся личности, существенно сказывается на самом статусе философии образования, свидетельствует о принципиальной необходимости синтеза знаний об объектах фидософско-образовательного обоснования.

Какие же направления философии образования представляются особенно важными? Как философия образования может ответить на вызов будущего, на многочисленные, но так и не решенные образовательные проблемы уходящего века и зарождающиеся уже сейчас, неординарные, а порой и принципиально новые проблемы века грядущего?

В принципиальном плане ответ на эти вопросы дает проведенный выше аспектный анализ образования в единстве его ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных компонентов.

Все четыре указанных структурных блока в своей взаимосвязи и целостности фактически задают объектную сферу философско-об-разовательного знания в его наиболее полном виде. Дальнейшее структурирование и детализация объектов приложения этого знания представляется задачей исключительно важной, поскольку в каждом из указанных четырех структурных блоков, что вполне очевидно, можно указать на множество локальных микрообъектов, также требующих системного, междисциплинарного обоснования. Достаточно напомнить о матричном представлении многочисленных и разнообразных (по уровню и по профилю) учебно-воспитательных систем, чтобы подтвердить и многообразие ценностно-целевых составляющих обоснования этих систем, и содержательно-процессуальную специфику их функционирования, и оценочно-критериальную мозаику оценки их результативности.

Вместе с тем вполне возможно и даже необходимо обозначить и такие объекты, которые носят еще более общий, казалось бы, внешний, фоновый по отношению к сфере образования характер и, ввиду своей глобальности, формально не вписываются в достаточно узкие для них рамки только философско-образовательного обоснования, но тем не менее остро нуждаются в нем. Поскольку, в свою очередь, именно от этих суперобъектов зависит и развитие образования в целом, укажем на некоторые из них:

- человек, его сушностные характеристики в аспекте наиболее важных -- ментальных оснований личности, которые, с одной стороны, предопределяют мировоззренческие и поведенческие качества, прогнозируемые поступки человека, его отношение к различным аспектам материальной и духовной жизни общества, а с другой - являются объектом целенаправленного формирования, коррекции и преобразования средствами образования и культуры;

- социум (социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества), детерминирующий развитие образования и, вместе с тем, зависящий в своих сушностных характеристиках от состояния сферы образования и тенденций ее развития;

- цивилизация, имея в виду, прежде всего, общечеловеческие параметры нравственных приоритетов трансперсонального и надгосударственного характера, предопределяющие систему ценностей и отношений в мировом человеческом сообществе и выступающие в качестве объектов философско-образовательного знания и обоснования в той их части, в том их аспекте, которые связаны с движением человечества ко все большей целостности, конвергенции и всеединству

Конечно, обозначенные объекты и суперобьекты не исчерпывают всего многообразия теоретико-методологических и прикладных проблем философии образования.

Чрезвычайный интерес, в частности, представляют философско-образовательный подход и науковедческий, рефлексивный анализ наук об образовании и, прежде всего, педагогики, которая, как было показано выше, выступает главным ^конкурентом» философии образования в своих притязаниях на реализацию междисциплинарного синтеза знаний о различных объектах образовательной деятельности. Взаимоотношения философии образования с педагогической наукой (как и с другими науками об образовании и не только об образовании), несомненно, заслуживают самого тщательного изучения.

При всей важности структурных схем и моделей, с большей или меньшей степенью адекватности описывающих и объясняющих реальные явления и процессы в сфере образования, они все же останутся безжизненными знаково-символьными условностями вне живой связи с субъектами образовательной деятельности - учителем (преподавателем, воспитателем), учеником (студентом, слушателем), ученым-исследователем, управленцем. Философе ко-образовательный анализ сущности деятельности и взаимодеятельности этих субъектов, взаимопроникновения их ценностно-мотивационных сфер и стимулирующих факторов позволил бы наполнить формальные образовательные модели, многочисленные критериальные системы и диагностические, контрольно-оценочные методики конкретным содержанием, отражающим глубинные коллизии реальной образовательной деятельности. При этом понадобится углубленное рассмотрение эмоциональной сферы педагогического, научно-исследовательского и управленческого труда и многих других личностно-детерминированных параметров феномена образования.

Не меньшее значение имеет и философско-образовательный анализ специфики субъектно-объектных отношений (в частности, отношений субъектов образовательной деятельности к многочисленным средствам образования - учебникам, компьютерам, методическим материалам, образовательным стандартам, автоматизированным информационным и контролирующим устройствам и т.п.).

Философско-образовательное обоснование должно быть распространено и на такие относительно новые (или, во всяком случае, заново осмысленные) явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п.

Концептуальное философско-образовательное знание призвано отражать принципиально прогностический характер образования и в связи с этим в зону соответствующего междисциплинарного анализа и с и нтеза должны войти методы образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической аксиологии, педагогической технологии и т.д., иными словами весь комплекс проблем, относящихся к образовательно-педагогической прогностике.

Философско- образовательные исследования, несомненно, должны охватывать и такие «пограничные» сферы, как взаимоотношения образования с культурой, наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой и т.п.

К числу наиболее приоритетных направлений исследований в области философии образования, имеющих самое непосредственное отношение к обоснованию долговременной политики и стратегии развития любых образовательных систем, следует отнести решение проблемсоциально-педагогическогоцелеполагания. Как уже отмечалось, до самого последнего времени в сфере образования и в педагогической науке в должной мере не осознавалась иерархичность целей образования, не был разработан механизм перехода от глобальных философских целевых установок к конкретным, структурированным целям образовательной деятельности на разных ступенях образования с учетом преемственности и взаимосвязи этих ступеней. Отсюда субъективизм в построении так называемых моделей выпускников учебных заведений разного уровня и профиля, стандартов образования, профессионально-квалификационных характеристик рабочих и специалистов, преобладание интуитивного начала в процессе создания учебных планов и программ, совершенно недопустимые схематизм и шаблон в планировании воспитательной работы, формализм в оценке реальных результатов педагогической деятельности.

Сфера образования остро нуждается в теории, методологии и методике социально-педагогического целеполаганин, в тех общих, инвариантных философско-образовательных и собственно педагогических подходах к определению целей образования, которые отражают необходимость синтеза общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни. Философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования.

Опыт показывает, что такая трансформация целей с должной степенью системной доказательности не может быть выполнена только педагогическим путем, в рамках и логике одной лишь педагогической науки. Тем более трудно решить эту задачу в прогностическом аспекте, поскольку в данном случае речь идет уже не о простой констатации, а о своеобразной «стыковке» результатов прогностических исследований в разных отраслях науки, техники, производства, а также в сфере культуры, искусства, морали, нравственности с собственно педагогическими прогнозами. Выход, по-видимому, следует искать в организации специальных комплексных исследований прогностического характера, отражающих перспективы развития и общества в целом, и личностно-мотива-ционной сферы человека с возможно более детальной типологизацией различных групп молодежи и взрослых.

Вполне естественно, что указанная проблематика имеет самое непосредственное отношение к вопросам индивидуального и коллективного менталообразования. Эти исследования иерархичны: невозможно сколько-нибудь конкретно обозначить цели повседневной педагогической деятельности учителей и преподавателей без осмысления общих целей, сверхзадач образования как в их общественно-государственном, так и в личностно-ориентированном понимании. Решение этих задач следует искать в двух сопряженных, но не идентичных доктринах: «Образование как ценность» и «Ценности в образовании». Эти доктрины могут и должны быть объектами изучения именно в философии образования, поскольку их содержание выходит далеко за рамки собственно педагогического процесса.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет философское осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды, социума. Конечно, системное изучение тенденций развития социума в целом выходит далеко за рамки философско-образовательной проблематики, однако, будучи фоновыми по отношению к образовательной сфере, многоаспектные социально-экономические и социокультурные параметры социума оказывают и прямое, и косвенное влияние на развитие образования, хотя, как уже отмечалось, и сами эти параметры во многом зависят от состояния и динамики образовательной деятельности.

«Состыковка» параметров развития социума и образования - актуальнейшая проблема, нерешенность которой стала вполне очевидной лишь в наши дни, когда гласность, пусть даже относительная, неумолимо высветила отнюдь не самые лучшие и привлекательные черты существенно деформированного российского общества, а рассогласование идеалов и ценностей социума и образования оказалось близким к критическому порогу…

Но эта проблема имеет не только сугубо социальное, историко прогностическое значение. Объективные оценочные суждения глобального характера, несомненно, важны, но не менее важно наладить систематическое (мониторинговое) слежение за динамикой развития социально-экономической среды, а также сферы культурной и духовной жизни общества. В аспекте философских проблем образования эта задача представляется особенно актуальной, поскольку практически все компоненты образовательных систем, и, прежде всего, содержание образования на любой ступени, детерминированы теми изменениями, которые происходят в хозяйственном комплексе страны, в экономике, науке, технике, производстве, в социокультурной сфере.

Вместе с тем именно на философском уровне могут и должны быть решены весьма сложные взаимоотношения образования и социума. Именно - взаимоотношения, поскольку односторонне понимаемая детерминация лишь в направлении социум (среда) - образование явно не охватывает всех аспектов их взаимной детерминации. Среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается образовательная деятельность, а с другой - в качестве потребителя «продукции» этой деятельности. Ключевой вопрос: «Как заинтересовать среду в высоком качестве этой специфической продукции?» Ведь без такой заинтересованности невозможно рассчитывать ни на подобающее отношение государства и общества к образованию, ни на сколько-нибудь серьезное, глубинное влияние внешней среды на среду собственно образовательную, ни в конечном итоге на высокое качество самого образования.

Проблема взаимоотношений образования и социума стоит, без преувеличения, перед всеми странами мира, и стоит (пусть даже не будучи осознанной) с тех самых пор, как появилась человеческая цивилизация. Что движет обществом в стремлении к собственному прогрессу (экономическому, нравственному, интеллектуальному, культурному), причем к прогрессу, понимаемому именно системно? Только ли конкурентная борьба, стимулируемая, главным образом, экономическими факторами, жаждой богатства, наживы, утилитарно понимаемого жизненного успеха, то есть факторами, способствующими, преимущественно, прогрессу техническому, тех-нологическому?

Но ведь этого явно недостаточно не только для полноценного нравственного здоровья, но и для самого физического выживания общества. Трагические примеры глобальных технических катастроф, как правило, происходящих в так называемых высокоразвитых странах - наглядное тому подтверждение. Технотронный рай - рай иллюзорный…Столь же иллюзорен и «их рай» сугубо материального благополучия, культ наживы, культ потребления…

Но что же движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? В чем причины очевидного замедления такого движения, а то и достаточно очевидного уже движения вспять? Как познать источники и механизмы стремления к нравственному совершенствованию? Лежат ли они в самой природе человека? Можно ли их стимулировать и мотивировать извне (скажем, в сфере образования) или они заложены многозначно понимаемым Богом? Фатальны ли, неизбежны ли столь земные и, увы, распространенные человеческие качества, как зависть, неумеренное честолюбие, жестокость, безразличие к ближнему своему, общественная пассивность, терпимость ко злу? Что может, что должна сделать система образования для нравственного оздоровления общества, является ли она в этом смысле не только сеятелем «разумного, доброго, вечного», но и общественным «санитаром», выкорчевывающим разнообразные пороки как человека, так и социума?

Какая наука может ответить на все эти, поистине, вечно злободневные вопросы? Ведь в них переплетены проблемы не только земного, рукотворного происхождения. Они восходят к самим истокам жизни, к истокам Веры, имеют глубочайший мировоззренческий, космологический, религиозный смысл…

Можно ли даже убежденному атеисту-материалисту (а таких подавляющее большинство в нашей истерзанной марксистско-ленинской моноидеологией стране) высокомерно отбрасывать столь необычные для его сложившегося менталитета и личного мировоззренческого покоя вопросы?

Философия образования должна активно включиться в поиск ответов на эти вопросы, проявляя должную плюралистичность и терпимость в изучении и оценках самых различных общефилософских и религиозных доктрин, направленных в конечном счете на познание истины.

Объективные социально-экономические, научно-технические и производственно-технологические потребности, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личностных образовательных запросов не только молодежи, но и взрослого населения. выдвинули на передний план проблему научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, существенного расширения тематики и собственно педагогических, и междисциплинарных исследований в этой области.

Несмотря на достаточно длительную предысторию и активную научную разработку соответствующих теоретических и прикладных вопросов – как в нашей стране, так и за рубежом, проблемы непрерывного образования практически для всех наук об образовании и для философии образования, в особенности, являются относительно новыми. По существу, сфера образования была поставлена перед необходимостью как экстенсивного так и интенсивного качественного преобразования. Экстенсивного потому, что зона ее влияния ныне выходит далеко за рамки традиционных компонентов школоцентристской образовательной деятельности, охватывая проблемы не только дошкольного, школьного или традиционно понимаемого профессионального образования, но и проблемы систематического (фактически на протяжении всей жизни) повышения квалификации и переподготовки взрослого населения. Это обусловлено не только необходимостью постоянного обновления знаний, умений и навыков в связи с быстрыми изменениями в сфере науки, техники и производства, появлением новых специальностей и профессий. Важно учитывать и очевидные издержки перехода к рыночной экономике, связанные с резкой динамизацией рынка труда и трудовых ресурсов, безработицей, конкуренцией, миграцией работоспособного населения, международной кооперацией в решении проблем трудоустройства и т.п.

Не менее остро стоят и проблемы неформального образования и самообразования взрослых, предоставления каждому человеку разнообразных образовательных услуг в соответствии с его личными культурно-образовательными запросами и потребностями. Вполне понятно, что сфера образования не может не реагировать на все эти реалии, объективно требующие существенного расширения зоны образовательной деятельности как «по вертикали, имея в виду практически все возрастные группы населения, так и «по горизонтали» в связи с выходом за рамки привычных, преемственно связанных («по вертикали», по уровню) образовательных структур в горизонтальные» (сопутствующие, параллельные) структуры дополнительного, неформального образования молодежи и взрослых.

Что же касается интенсивного пути развития сферы образования и наук об образовании, то он необходим потому, что простой, механический перенос уже имеющихся научных положений (добытых преимущественно на материале традиционной школьной педагогики) в новые условия, для иного и по возрасту, и по ценностным ориентаииям контингента учащихся (студентов, слушателей), теоретически неправомерен, а практически просто недопустим. Требуется разработка принципиально новых, адаптированных к специфике контингента целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. Необходимы качественно новый уровень профессионального мастерства педагогов, обоснование преемственно связанных между собой разноуровневых и разнопроф ильных методик педагогического труда, его координация с исследовательской и управленческой деятельностью в этой сфере.

Именно в рамках философии образования должна быть обоснована специфика использования системно-структурного подхода к изучению системы непрерывного образования в целом и ее отдельных компонентов, показана необходимость поиска инвариантных подходов к целеполаганию, отбору содержания обучения, выбору методов, средств и организационных форм педагогической деятельности. Именно такие подходы (при всей дифференциации подсистем непрерывного образования) должны служить критериальной основой целесообразности и оптимальности принимаемых педагогических решений.

Междисциплинарность проблем непрерывного образования практически исключает возможность их полноценного решения средствами одной только педагогической науки. И в этом случае необходима интеграция усилий представителей разных наук. Но именно такая интеграция и лежит в основе прикладной, практико-ориентированной, технологической функции философии образования, которая при всей своей теоретико-методологической направленности не может игнорировать насущные запросы развивающейся практики.

Философско-образовательное знание призвано воплотить в себе стратегические идеи повышения эффективности образовательного процесса на основе его гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, демократизации и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне. Именно поэтому и необходим философский, системный подход к их анализу характеристике и, в конечном итоге, к их синтезу.

Важно учитывать и то, что естественный процесс дифференциации собственно педагогического знания, обусловленный спецификой целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов. средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на существенно различных этапах и в различных звеньях образования, должен сопровождаться процессом интеграции, синтеза этого знания. При этом существенно возрастает роль и значений общей педагогики, отражающей в инвариантной системе знаний (педагогической системе) сложившуюся для данного конкретно-исторического этапа педагогическую парадигму, выполняющую нормативную функцию по отношению к развивающейся теории и практике образования.

В последнее время объектом фундаментальных теоретико-методологических и философских исследований выступает и сама наука как в ее общем, интегративном понимании, так и в аспект-ном осмыслении ее функционирования - применительно к конкретным научным дисциплинам. Вполне естественно, что в сфере образования, имеющей дело с комплексом наук, такие науковедческие исследования также необходимы. Это важно не только с точки зрения обоснования статуса той или иной науки, но и для определения оптимальных возможностей взаимоотношений и взаимодействия наук. Выявление и наполнение специфическим содержанием компонентов логической структуры каждой науки (ее оснований, теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей, фактов) позволяет, с одной стороны, отдифференцировать данную науку от других областей научных знаний, а с другой - установить возможности интегративного взаимодействия наук не на глобальном уровне целостной, «не-расчлененной- науки (по примеру так и несостоявшегося до сих пор альянса целостно понимаемых педагогики и психологии, призывы к которому звучали на протяжении всей истории развития этих наук), а на уровне конкретных взаимоотношений соответствующих логических компонентов в аспекте их возможного взаимодополнения, взаимообогащения или даже взаимоисключения. Подобные исследования во всей их масштабности пока не проводятся. Между тем от них во многом зависит собственно научный уровень политики и стратегии в сфере образования.

Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога- практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, «натаскивание» его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей полготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, «зацикленные>> на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся обшей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире,  вопросами стратегии и политики в сфере образования.

Вряд ли такой подход к подготовке педагогов на всех уровнях сохранится в будущем. Именно поэтому уже сейчас должны быть предприняты меры по разработке учебных курсов, связанных с философско-образовательными проблемами, а учебный предмет «Философия образования» целесообразно ввести в качестве обязательного (или, во всяком случае, возможного для выбора) в структуру учебных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях и в университетах. Только в этом случае можно рассчитывать на преодоление догматизма и поверхностности в теоретической подготовке будущих педагогов, повышение уровня их общей и функциональной педагогической грамотности, образованности, профессиональной компетентности и культуры.

Обозначенный выше комплекс вопросов, относящихся к методологическим и науковедческим проблемам становлении философии образования и к той предметной области, которой она должна заниматься, весьма обширен. Эти вопросы отличаются значительной сложностью и требуют специальных целенаправленных исследований. Первый этап подобных исследований можно назвать «инвентаризационным», ориентированным на изучение и систематизацию тех научных данных междисциплинарного характера, которые уже сейчас могли бы составить ядро данной науки. Содержание этого этапа при всей его трудоемкости в своих основных чертах просматривается достаточно определенно. Но эта работа имеет смысл лишь при следующих условиях: - если осознается чрезвычайная важность становления философии образования как интегративной науки и системы мировоззренческих ориентиров для обоснования политики в области образования и стратегии его развития;- если признается статус философии образования как своеобразной научной парадигмы образовательной деятельности во всех ее аспектах; парадигмы, открытой для непрерывного обогащения новыми данными, которые, постепенно накапливаясь как в количественном, так и, главное, в качественном отношениях, в конечном счете, могут и, по-видимому, должны приводить к своеобразным «революциям в науке», скачкам в ее развитии, иными словами, к смене сложившихся парадигм.

Только на этой основе возможны все последующие этапы развития философии образования, повышение ее престижа, доверия к ее технологическим, преобразовательным функциям. Признание парадигмальной сущности философии образования, конечно же, не самоцель. Важно разобраться в том, как парадигма возникает, как функционирует, наконец, как отмирает. «Классические» утверждения основателей теории парадигм (прежде всего, Т. Куна, И. Лакатоса и др.) о спонтанности и стихийности возникновения и смены парадигм, познание и преобразование которых происходит под воздействием сил, «далеких от логического планирования» и лишь созревающих до уровня «признанных всеми научных достижений», когда как бы само собой становится ясным, «что такое хорошо и что такое плохо» в науке, вряд ли достаточны.

Конечно, если парадигмы возникают, живут и отмирают вне целенаправленной исследовательской деятельности специалистов по их формированию и преобразованию, то задача существенно облегчается, поскольку сводится лишь к уточнению позиций заинтересованных лиц, договоренности между ними и т.п. В этом случае объективный научный поиск работоспособных парадигмальных положений, исследовательская доказательность в их оценке и преобразовании уступают место важным, но не столько объективным, сколько субъективным фактора соглашениям ученых, их авторитету, основанному зачастую лишь на формальных признаках (должности, звании, ученой степени, «пробивным» информационным и рекламным возможностям того или иного научного клана в распространении своих идей и т.п.).

По-видимому, пора отказаться от такого понимания самой сущности понятия «парадигма», а главное, от принятия стихийных начал в становлении и развитии парадигм в пользу исследовательского подхода, специального и целенаправленного научного поиска- При этом речь идет вовсе не о некой централизации науки, жестких административно-командных методах управления ею и тому подобных насильственных акциях по отношению к изначально свободному научному творчеству. Главное - увидеть направление такого творчества, быть может, в силу своей повышенной фундаментальности не дающего немедленного результата, но чрезвычайно важного в прогностическом, стратегическом плане. Вполне естественно задать вопрос: «Существует ли философско-образовательная парадигма в современной России, дает ли философия российского образования верные ориентиры развития образовательной сферы на близкую и более отдаленную перспективу, тем более сейчас, на переломном этапе российской истории? С теми или иными оговорками, но на этот вопрос приходится ответить отрицательно.

Философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции. Об этом свидетельствуют достаточно хорошо известные факты и, прежде всего, глубинные противоречия в образовательно-педагогической сфере, которые не только уже длительный период не находят своего разрешения, но фактически даже не осознаются.

Разве не об этом говорит вопиюще неудовлетворительное финансирование российской системы образования, на много порядков уступающее финансовым вложениям в образование в развитых и даже не очень развитых странах мира? Разве не об этом свидетельствует катастрофически падающий в нашей стране престиж образованности, профессиональной компетентности, культуры и нравственности, не стимулируемых в должной мере ни материально, ни морально? Разве допустимо лишь имитировать политику в сфере образования, подменяя действительно необходимые научно аргументированные нововведения скоропалительными, импульсивными, главным образом, организационно-структурными, управленческими и кадровыми изменениями как на федеральном, так и на региональном образовательных уровнях?

Достаточно напомнить, что лишь за последние шесть лет в Министерстве образования Российской Федерации сменилось четыре (!) министра (разумеется, с соответствующими кадровыми переменами и в аппарате федерального Министерства, и в региональных образовательных ведомствах)… Да и само Министерство за эти годы бесконечно организационно перестраивалось, что нашло отражение и в многократно сменяемых названиях этой высшей управленческой организации в сфере образования…

Но разве дело в смене вывесок или в смене министров? Фактическое отсутствие преемственности в стратегии и политике развития образования в России обусловлено безразличием к решению глубинных философско-образовательных проблем российского образования, невниманием к анализу связи времен- прошлого, настоящего и будущего - в столь ответственной, жизненно важной сфере российского социума. Отсюда и систематические провалы образовательных реформ, и неизжитый популизм высоких государственных решений, покорно одобряемый соответствующими образовательными, научно-образовательными ведомствами, и неспособность высших руководителей образования отстоять интересы учителей, преподавателей высшей школы, студентов, учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений в условиях того безнравственного экономического и криминального беспредела, который все более разрушает российский социум…

Об отсутствии четкой политики и стратегии в сфере российского образования свидетельствует и явно затянувшиеся дискуссии о развитии образования в России, нередко выходящие за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики, и искусственно культивируемое некоторыми средствами массовой информации противопоставление науки и практики, педагогов-ученых и учителей. Весьма поверхностно трактуются и проблемы организации междисциплинарных, комплексных исследований в сфере образования, когда вместо подлинной интеграции научных знаний и координации научной деятельности специалистов разного профиля в образовательную исследовательскую сферу механически включаются ученые и общественные деятели, не имеющие прямого отношения к системе образования и профессионально никогда ранее не занимавшиеся специальными исследованиями именно в этой области…

Сама по себе констатация кризиса в образовании и отсутствия философской доктрины его преодоления важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и широкой общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: обоснование приоритетной проблематики и, главное, работоспособных практико-ориентированных концепций не только в философии образования, но и в сфере образовательной политики и стратегии применительно ко всем компонентам образовательной деятельности, а также к финансовому, материально-техническому, кадровому, научно-методическому и информационному обеспечению этой деятельности на всех уровнях образования.

Вполне понятно, что решение этих исключительно сложных и трудоемких задач требует коллективных усилий.ьНеобходимы системные исследования и практико-ориентированные разработки данной проблемы