Психология и педагогика

общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути;
значимая ценность (социальная и индивидуальная; вспомним, как родители нередко говорят детям: «Я дал тебе жизнь и образование, теперь…»);
функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию (выделенное, к сожалению, недооценивается и школой, и родителями, и самими учащимися), обществу и государству (поскольку образование некоторого уровня является обязательным);
сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование (магистратуру, бакалавриат), аспирантуру и докторантуру;
сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли – здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.;
деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование;
образовательный процесс;
результаты образовательного процесса.

При всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образование» имеют и нечто общее – все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей.

Следует отметить, что понятие «образование» не идентично понятию «обучение». Образование рассматривается в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только).

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это:

Цели образования (социально зависимы);
Содержание образования;
Средства и способы получения образования (в учебном заведении, индивидуальное, дистантное, заочное);
Формы организации образовательного процесса;
Реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;
Субъекты и объекты образовательного процесса;
Образовательная среда;
Результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении (качество образования).

Сущность образования:

Освоение содержания знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности;
Овладение системой интеллектуальных и практических умений и навыков;
Овладение опытом эмоционально-волевого отношения к миру, деятельности, другим людям;
Освоение опыта творческой деятельности.

Содержание образования (обучения) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения (И.П. Подласый).

Основным заказчиком образовательных учреждений выступают государство и его ведомства.

13.2. Образование как социальная
ценность и личная значимость

Образование имеет не только социальную ценность, но и личностную значимость.

В Законе «Об образовании» РФ: «под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.

Итак, образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование понимается как процесс воспитания не только в интересах общества и государства, направленный на сохранение, умножение и передачу знаний новым поколениям, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики, но и как процесс, направленный на удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, эстетическом, нравственном, эстетическом, физическом развитии.

Вследствие организованного и педагогически направленного процесса образования происходит усвоение индивидом социального опыта, подготовка растущего человека к жизни в обществе – социализация и его личностное формирование и развитие – индивидуализация.

13.2.1. Образование как процесс
управления социализацией

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее с переменой места жительства и коллектива, с семейным положением, с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация.

Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонически развитая личность).

Образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появление общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

На этапе первобытного общества образование было вплетено в систему общественно-производственной деятельности (в ходе приобщения детей к выполнению трудовых обязанностей). Образование было неотделимо от жизни общества – дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования.

Существование, наряду с семейным, государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.

Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики на только произвело переворот в способах хранения информации, но радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных учебных занятий в течение ряда лет, подготовленных для организации учения людей, приспособленных учреждений. Это означало переход от неинституциональной социализации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Идея университета раскрывается в самом названии «Universitas», что в переводе означает с латинского «совокупность». Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, университетом стали называть результат объединения разных типов высших учебных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридическими школами. Однако основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет (Alma Mater) был источником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интеллекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универсальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, человека. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, которые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и общественные деятели).

Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к принципам организации университетского образования. В первую очередь к ним относят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: преподавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследовательской деятельности.

Главными принципами университетского образования (С.И. Гессен) считают:

полноту представленного в университете научного знания;
дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;
способность университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых.

Институты социализации – это конкретные группы, в которых личность приобщается к нормам и ценностям, которые выступают «транслятором социального опыта».

Процесс направленной социализации характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимоотношений субъектов социализации и достигаемые при этом результаты.

Как правило, предлагается [107] три критерия эффективной социализации:

Когнитивный – степень осознания цели конкретного вида социальной деятельности, интериоризация социального опыта;
Мотивационный или эмоциональный – отношение личности к характеру и результатам конкретного вида деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации;
Деятельностный – интенсивность участия в деятельности, участие в поиске путей и реализации своих возможностей.

Профессор КГПУ, д.п.н. М.И. Шилова главное проявление эффективной социализации личности видит в том способе, каким регулируется поведение людей. Такое регулирование может быть внешним (социальные нормы-требования, общественное мнение) и внутренним (моральное сознание личности и добровольность поведения).

13.2.2. Образование как
общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается соответствующими государственными системами образования.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Основной смысл образовательного процесса – гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

13.3. Модели образования

Модель образования как государственно-ведомственной организации. Строится по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы.
Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня.
Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.
Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН) и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая ЗУН, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет таких понятий как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность.
Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогало ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее априори. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.
Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистанционное обучение и др.

13.4. Виды образования

Первым типом образования в древних обществах было мифологическое образование, освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен и др.

Исторически следующим типом было схоластическое образование, для которого характерна культура текста и словесной природы знания о земле и небе, тренировка памяти и воли, овладение грамотой и риторикой, учением о сущности и смысле человеческого существования.

Третий исторический тип образования – просветительский – возник в период появления классификатора наук и художеств, в период рождения светского регулярного образования. А с начала XX в. в мире наблюдается процесс разнообразия образовательных парадигм, типов и видов образования.

Вид или тип современного образования определяется, прежде всего, типом образовательно-воспитательной системы, в условиях которой человек получает образование и содержательно зависит от качества освоения того набора видов человеческой деятельности, возможно и профессии, которые раскрывают специфику образовательной системы, а также от качества освоения культурных ценностей, достижений науки и техники. Это объясняется тем, что все образовательные и воспитательные учреждения концентрируют основы развитых научных знаний и высшие образцы социокультурной деятельности человека своей эпохи. В связи с таким пониманием выделяют, прежде всего, домашнее, дошкольное, школьное, специальное и высшее образование.

Также выделяют виды образования по разным основаниям:

По типу и качеству освоения научных знаний – биологическое, математическое, физическое, экономическое образование и т.д.
По виду доминирующего содержания образования – теоретическое и прикладное, гуманитарное и естественнонаучное образование и др.
По виду и мастерству освоения человеческой деятельности – музыкальное, художественное, техническое, педагогическое, медицинское образование и др.
По масштабу освоения культурных ценностей человеческого общества – национальное, отечественное, европейское, международное, глобальное образование и др.
По типу освоения культурных ценностей – классическое, художественно-эстетическое, религиозное образование и др.
По типу образовательной системы – университетское, академическое, гимназическое образование и др.
По сословному признаку – элитное и массовое образование.
По типу преобладания направленности содержания образования – формальное и материальное, научное и элементарное, гуманитарное и естественнонаучное, общее, начальное профессиональное, высшее профессиональное образование и т.д.
По уровню образования – начальное, неполное среднее, среднее, неполное высшее, высшее образование и т.д.

13.5. Тенденции современного образования

В мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест. Оно давно стало дорогим и самым ценным товаром, а устойчивое развитие стран уже давно определяется не столько их ресурсами, сколько общим уровнем образования нации.

Известно, что в постиндустриальном информационном обществе конкурентоспособность государства будет определяться качеством человеческого потенциала.

Российское образование по-прежнему считается одним из лучших в мире. За прошедшие десятилетия произошли существенные изменения, направленные в основном на демократизацию системы. Значительно повысилась автономия учебных заведений, расширились права педагогов в выборе методов обучения и учебной литературы, разработано много новых образовательных программ, как для общего, так и для всех уровней профессионального образования. Произошло становление новых видов образовательных учреждений: гимназий, лицеев, колледжей, реализующих программы повышенного уровня. В стране создан негосударственный сектор образования.

К числу основных современных тенденций мирового развития, обуславливающих существенные изменения в системе образования, относятся:

Ускорение темпов развития общества и как следствие – необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
Переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
Демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
Рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.

13.5.1. Тенденции в российском образовании

Государственная политика в области российского образования основывается на следующих принципах:

Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
Единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
Свобода и плюрализм в образовании;
Демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Гуманизация – ориентация на развитие и становление отношений уважения субъектов образовательного процесса, уважение их прав, сохранение чувства собственного достоинства и развитие личностного потенциала. Гарантирует право выбора индивидуального пути развития.
Гуманитаризация – ориентация на гуманитарное содержание образования.
Дифференциация – ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся при учете и удовлетворении интересов, склонностей, способностей всех участников образовательного процесса, например, через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, массовые; составление индивидуальных планов обучения и образовательных маршрутов отдельных учащихся и т.д.).
Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.
Стандартизация – ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего, государственных образовательных стандартов (ГОС).
Многовариантность – возможность выбора темпов обучения, достижения разного уровня образования, выбор типа образовательного учреждения, дифференциация условий обучения (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т.д.).
Многоуровневость (многоступенчатость) – организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе определенного завершенного уровня образованности. Например, многоуровневая система высшего образования ориентирована на три ступени: 1 уровень – общее высшее образование (2 года), 2 уровень – базовое высшее образование – бакалавриат (2+2), 3 уровень – полное высшее образование – магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).
Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки (с акцентом системного усвоения научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана).
Информатизация – внедрение информационных технологий.
Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.
Непрерывность – процесс постоянного образования/самообразования человека в течение всей жизни.

13.5.2. Цели и задачи современной
образовательной политики

Социально-экономическая приоритетность образования;
Опережающее развитие образования по отношению к другим областям социальной практики;
Доступность и непрерывность образования;
Светскость образования, образование как механизм сохранения национальной самобытности и культуры, учет регионально-национальных особенностей различных территорий России;
Государственно-общественный характер управления образованием;
Непрерывность обновления образования;
Образование – инструмент социальной и профессиональной мобильности;
Мобилизация внутренних и внешних ресурсов образования;
Определение современного статуса, повышение роли и ответственности субъектов образования;
Социальная поддержка работников образования;
Введение образовательных стандартов и эталонов (стандарт как базовое основание образования и гарант сохранения здоровья учащихся; эталон как социальный заказ и цель образовательной деятельности, как современный уровень педагогической и управленческой компетентности).

Доступность, качество и эффективность – ключевые слова образовательной политики России на современном этапе ее социально-экономического развития.

13.5.3. Система образования в России

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих элементов:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

общеобразовательные (основные и дополнительные);
профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.
К общеобразовательным относятся программы:
1. дошкольного образования;
2. начального общего образования;
3. основного общего образования;
4. среднего (полного) общего образования.
Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.
К профессиональным относятся программы:
1. начального профессионального образования;
2. среднего профессионального образования;
3. высшего профессионального образования;
4. послевузовского профессионального образования (Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Послевузовское профессиональное образование может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных организациях, имеющих соответствующие лицензии).

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

Допускается сочетание различных форм получения образования.

Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной общеобразовательной или основной профессиональной образовательной программы действует единый государственный образовательный стандарт.

В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.

Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты могут устанавливаться по отдельным дополнительным образовательным программам в порядке, определяемом федеральным законом.

При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные государственные образовательные стандарты.

Порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации.

Государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет.

Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Система государственных и общественных институтов, обеспечивающих процесс образования личности в течение всей жизни, называется непрерывным образованием.

13.5.4. Педагогическая инноватика

Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – «инновационный». Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.

Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход – развитие способностей личности на основе образования и самообразования.

Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала – всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Что такое педагогические инновации?

Это все изменения, направленные на изменение педагогической системы.
Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его эффективности.
Это замена некоторых элементов педагогической системы новыми, дающими больший эффект.
Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы педагогической системы и приводящие к повышению результатов.

Инновационными называются учебные заведения, в которых:

внедряются нововведения или их элементы;
нововведения обязательно улучшают условия учебного и педагогического труда;
совершенствование педагогической системы осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов.

13.5.5. Смена образовательной парадигмы

В современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные знания.

Когнитивная парадигма основана на рассмотрении учебной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, а не личность. В ученике видели «источник самостоятельных действий, способный к пониманию учебного материала. Такая трактовка субъекта учения побуждала педагогов к поиску форм и методов обучения, которые бы активизировали усвоение учебного материала.

В конце 80-х гг. в отечественной педагогике и педагогической психологии начинает утверждаться личностно-ориентированная парадигма образования.

Личностная компонента убедительно представлена в гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили. Целевая установка его системы – это организация условий по созданию учеником себя.

Термин «личностно-ориентированное образование» получил «прописку» в работах П.Г. Щедровицкого, И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики, по мнению И.С. Якиманской, можно условно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая;
предметно-дидактическая;
психологическая.

В социально-педагогическом подходе технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления и формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
интереса к его углубленному изучению;
ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические и т.д., создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК и т.д.). Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития, но не интересовались истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Целью образовательного процесса с позиции психологии является:

развитие;
коррекция обучаемости, как познавательной способности;
оценка уровня проявления обучаемости (дети с повышенной-пониженной обучаемостью);
анализ особенностей становления обучаемости у детей одаренных и с различными нарушениями развития.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний.

Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организации нормативной деятельности, как прямая ее проекция.

При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно, трудно различать.

Наметившиеся в последнее время попытки различать их по образовательным задачам (цель обучения – усвоение ЗУНов, цель учения – развитие познавательных способностей), не являются достаточно обоснованными, как полагает И.С. Якиманская, ибо способности не развиваются вне ЗУНов. Связь обучения и учения надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является термин «усвоение», различая две его стороны: результативную и процессуальную.

Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.

Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы. Усвоение определяется как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности».

При традиционном понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.

Другой подход опирается на следующие исходные положения:

приоритет индивидуальности, самобытности, самоценности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта;
в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, личностно-ориентированная педагогика исходит из примата субъектности ученика.

Наряду с этими двумя парадигмами образования, по мнению профессора Уральского ГППУ Э.Ф. Зеера можно выделить еще одну – функционалистскую. Ориентирующую роль, в которой, выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие – с другой.

Направленность функционально-ориентированной парадигмы на подготовку нужных обществу специалистов с учетом национально-региональных и экономических условий приводит к тому, что личностная ориентация образования присутствует в «усеченном» виде.

13.6. Модернизация российского образования

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики.

Модернизация образования – это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это пересмотр принципов функционирования системы образования и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности. Это, наконец, глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны.

Два центральных направления модернизации образования – кардинальное обновление содержания образования и экономики образования.

Стержневые задачи – повышение доступности, качества и эффективности образования.

В новейшей истории российского образования все перечисленные выше проблемы были поставлены в ходе образовательной реформы 1990-1992 гг. и отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

Длительная дискуссия вокруг выбора термина – «реформа» или «модернизация» образования завершилась в пользу последней. По мнению академика РАО Э.Д. Днепрова, это правильно – и в социально-психологическом плане, и по существу. В социально-психологическом плане – потому, что общество, обожженное «шоковой терапией» реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово «реформа». По существу – потому что в российском образовании сегодня предстоит именно модернизация, а не реформа.

«Реформа» – это преобразование, переустройство.

«Модернизация» – это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности.

Образование в начале 1990-х гг. уже прошло стадию глубокого демократического переустройства, обрезав корни тоталитарного режима и пойдя навстречу гражданскому обществу. И это переустройство получило правовой статус в Законе РФ «Об образовании» 1992 г., который, четко зафиксировав новые политические ориентиры и демократические ценности российского образования, был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире. Но образование наше сегодня все еще резко отстает от современных требований и именно поэтому нуждается в кардинальной модернизации.

13.7. Российское образование
в контексте международных показателей
(по материалам сопоставительного
доклада ЮНЕСКО за 2003 г.)

ЮНЕСКО – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), межправительственная организация, специализированное учреждение ООН. Существует с 1946 г. с целью содействия миру и международной безопасности путем развития сотрудничества между государствами в области просвещения, науки и культуры. Местопребывание – Париж).

Доклад базируется на сопоставительных данных, подготовленных ЮНЕСКО в сотрудничестве с Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в рамках программы «Всемирные индикаторы образования». Данные охватывают 49 стран, входящих в ОЭСР. На симпозиуме по оценке результатов международных сопоставительных исследований по программе PISA в ноябре 2002 г. в Берлине было подчеркнуто, что сопоставительные исследования вовсе не ставят своей целью ранжирование стран-участниц. Результаты должны использоваться, прежде всего, в самих странах для оценки потенциала национального образования и курса образовательных реформ. Поэтому студентам тоже будет интересно ознакомится с этими данными.

В настоящее время, по классификации ООН и Всемирного банка (это так называемая оценка ВВП по паритету покупательной способности), Россия относится к группе стран с низким средним уровнем дохода. Это – так называемая третья группа стран, где на душу населения приходится приблизительно 5-10 тыс. долл. Возглавляет эту группу Чили и Малайзия, завершает Таиланд и Тунис. Россия пребывает среди «средне-бедных» между Мексикой и Бразилией. В ближайших соседях России – динамично развивающиеся Польша и Турция. Во вторую, средне-богатую группу стран входят: Израиль, Новая Зеландия, Испания, Корея, Португалия, Греция, Чехия, Венгрия, Аргентина, Словакия. Список из 19 богатейших стран первой группы возглавляют Люксембург и США. В нее входят также Норвегия, Исландия, Швейцария, Канада, Дания, Бельгия, Австрия, Япония, Австралия, Нидерланды, Германия, Финляндия, Швеция, Франция, Италия, Великобритания. Наконец, странами низкого дохода (четвертая группа), считаются Перу, Парагвай, Китай, Филиппины, Иордания, Ямайка, Египет, Индонезия, Зимбабве, Индия.

В 2000 г. продолжительность жизни в России оценивалась в 66,1 год. По этому показателю мы сравнялись с беднейшими странами (чуть ниже продолжительность жизни только в Индии и Зимбабве).

По валовому охвату населения образованием (этот показатель выражает отношение всех типов учебных заведений к численности населения в возрасте от 5 до 24 лет) Россия соответствует уровню Чили и Уругвая и немного отстает от Бразилии.

Демографические проблемы России, которые отражаются на закрытии сотен школ, могут в целом сослужить пользу национальной системе образования. В России низкая продолжительность жизни, но при этом доля населения в возрасте 5-19 лет составляет приблизительно 36% (показатель характерен для хорошо обеспеченных европейских стран, в бедных странах он значительно выше). По прогнозу ООН, к 2010 г. численность населения России в возрасте 5-14 лет сократится на 25%, а к 2015 г. – на 38%. Численность молодых людей от 15-19 лет сократится в нашей стране к 2010 г. на 33%, а к 2015 г. – на 47%. Но «демографическая яма» не является отечественной достопримечательностью: молодое население будет сокращаться и за рубежом. По прогнозам ООН, к 2015 г. в Чехии, Венгрии, Словакии на треть сократится количество учащихся до 14 лет, в Польше их станет меньше на 38%. На 20% уменьшится число учеников в благополучных Испании и Греции. Такие же процессы ожидают Швейцарию, Австрию, Германию, Финляндию, Францию. «Однако, – делают вывод авторы доклада, – для стран со средним уровнем доходов и, соответственно, меньшим уровнем финансирования образования сокращение численности населения дает возможности для значительного увеличения подушевого финансирования учащихся и расширения степени охвата молодежи учебой. Иными словами, демографические процессы дают дополнительный шанс ряду стран, включая Россию, в ближайшие 10-15 лет несколько сократить разрыв в уровне финансирования системы образования в относительных показателях с более богатыми странами».
Российское образование на каждом своем уровне (дошкольное, среднее и полное школьное, высшее образование) по-разному соотносится с мировыми показателями. По данным доклада, хуже всего в России обстоит дело с дошкольным образованием. Показатели охвата образованием детей от 5 до 14 лет в нашей стране уступают уровню беднейших стран. В этом сказывается отсутствие обязательного дошкольного образования. Зато 71% молодых россиян от 14-19 лет учится в ПУ и техникумах – это показатель, характерный для стран с высоким уровнем доходов. В возрастной группе 20-29 лет (когда молодые люди проходят поствузовское обучение или повышение квалификации) Россия снова отстает от развитых стран, хотя и опережает собственную средне-бедную группу. В группе богатейших стран максимальный охват населения образованием (90%) приходится на возраст 16 лет, когда часть молодых людей поступают в колледж или старшую школу, а часть – идет работать. В беднейших странах максимальный охват населения образованием приходится на 12 лет. В России – 15 лет. «Потребность в увеличении продолжительности школьного образования, по-видимому, действительно существует, однако она должна решаться не за счет прибавления лишнего года обучения в конце школы, – заключают авторы доклада, а наоборот, одного-двух лет в начале. Именно это соответствует мировым тенденциям в организации школьного образования».
Россия в контексте мировых показателей отличается очень низким отсевом учащихся из школ, техникумов и вузов (в ряде стран, в том числе во Франции, принята иная система зачисления в вузы: на первый курс университета принимают всех желающих, чтобы затем отсеять отстающих). Коэффициент выпуска в школах России составляет 53%: это выше показателей наиболее богатых и развитых стран. На старшей ступени школы отсева почти нет (он идет только при поступлении в 10 классы). Коэффициент выпуска для вузов равен в России 27%, что почти соответствует среднему показателю в хорошо развитых странах, в том числе Израиле, Венгрии, Чехии, Словакии. А по показателям выпуска из аспирантур и докторантур Россия обогнала богатейшие страны.
«Главная отличительная черта образовательных институтов России, – пишут авторы доклада, – это почти полное отсутствие негосударственных учебных заведений на всех уровнях образования». Доля учеников негосударственных школ и ПУ составляет всего 0,3-0,4%, в техникумах – 2,2%, в вузах – 9,7%. Даже в третьей группе стран, куда входит Россия, негосударственное образование получают в детских садах и начальных классах – 11%, в средних школах – 13%, старших школах – 15%, в вузах – от 25 до 27% студентов.
В России – самое индивидуальное в мире обучение. На некоторых уровнях обучения отношение «учащиеся – преподаватель» оказывается очень низким и обгоняет стандарты самых богатых стран. На уровне начального – профессионального, где на 17 учеников приходится 1 преподаватель, и на уровне среднего профессионального – 14 учеников, Россия стоит в ряду стран с хорошо развитой экономикой. В российских школах соотношение 1/12 превосходит даже богатейшие страны (подсчет включает малокомплектные сельские школы). Самая благополучная ситуация в вузах, где на 1 преподавателя приходится 11 студентов (в первой группе стран этот показатель составляет 16 студентов, в третьей – 19).
Нагрузки для школьников России (у ЮНЕСКО имеется информация о показателях учебного времени только по возрасту от 9 до 14 лет) полностью соответствуют ее положению в третьей группе средне-бедных стран.
Считается, что аудиторная нагрузка на учащихся является самой низкой в группе богатых стран и самой высокой – в группе беднейших стран (нагрузка не учитывает времени, потраченного на подготовку домашних заданий).
Примеры: совокупная аудиторная нагрузка на 9-летнего датского ребенка – 750 часов в год, в России – 630 часов. 14-летний датчанин занимается 930 аудиторных часов в год, его российский сверстник – 998 часов. Аудиторная нагрузка на девятилетнего англичанина 890 часов, на 14-летнего – 940. школьники высокоразвитых Нидерландов занимаются гораздо больше – с 9 до 11 лет по 1000 часов в год, следующие 3 года – по 1067. Свыше 1000 аудиторных часов в год нагрузка на 9-14-летних итальянских детей. В группе беднейших стран больше всего аудиторных часов должны прослушать школьники Филиппин, Египта, Индонезии. Китай, который лидирует на международных олимпиадах школьников, не перегружает детей занятиями: аудиторная нагрузка на юного китайца до 14 лет чуть больше 700 часов в год.
Общее мнение, что в России аудиторную нагрузку на школьников пытаются увеличить за счет математики и естественных наук, при сопоставлении с международными данными – выходит, что нет. «Относительная аудиторная нагрузка в России, – пишут авторы доклада, – заметно выше (на 6 процентных пункта), чем в других странах по чтению, письму и литературе (23% аудиторных часов против 17% в странах третьей группы), немного выше (на два процентных пункта) по математике и естественным наукам и немного ниже (на один процентный пункт) по социальным дисциплинам. По остальным обязательным для изучения предметам, таким, как иностранный язык (современные иностранные языки), эстетическое воспитание, физкультура, трудовое обучение – процент времени значительно ниже, чем в странах со средним уровнем доходов». Таким образом, если в стране и существует «перегрузка», то за счет уроков русского языка и литературы (при обсуждении стандарта по литературе была с трудом предотвращена попытка втрое увеличить базовый курс школьной литературы. «Нельзя давать жесткую рекомендацию, что следует уменьшить долю учебного времени, выделяемого на русский язык и литературу, – заключают авторы доклада, – но и эстетика с физкультурой тоже нужны».
Российское образование сугубо женская отрасль: в начальной школе 99% учителей – женщины, в школе – 80%, в ПУ и техникумах – 61 и 56%, в вузах и послевузовском образовании – 48%. На всех уровнях образования в России работает 77% женщин (в США 66%, Германии – 58%, Италии – 75%, опережают Россию Филиппины – 84% и Бразилия – 83%).
С точки зрения международных сопоставлений, в России наблюдается рекордно низкий относительный уровень финансирования образования. Отношение расходов на образование к ВВП составляет 4,1% (более низкий только в четырех странах из анализируемого списка: Турции- 3,9%, Китае- 3,7%, Индии- 3,3%, Индонезии- 1,2%). Ситуация различается по разным уровням образования: уровень расходов на дошкольное образование составляет 0,6% к ВВП, что превышает показатели богатых стран. Уровень расходов на школы и ПУ составляет 1,6% к ВВП, что заметно ниже, чем в странах третьей группы, а вот уровень расходов на среднее и высшее профессиональное образование равен 1,1% к ВВП, что ненамного уступает показателям хорошо развитых стран.
С точки зрения исследователей, чем беднее страна, тем больше приходится платить ее гражданам за свое образование. В группе наиболее богатых стран частные расходы на образование составляют всего 12% от всех расходов на образование, в группе средне-богатых стран – 15%, в группе средне-бедных – 19%, в группе бедных – 30%. В России доля частных расходов составляет 26%, что соответствует только среднему показателю для беднейших стран (например, в Парагвае и Китае население финансирует 44%, в Индонезии и Ямайке – 35-37%, однако, в ряде богатых стран выстроена и успешно действует модель активного частного финансирования гражданами своего образования: в таких странах как США, Япония, Австралия, Германия эти расходы составляют 22-25%, в состоятельных Корее и Чили – 40 и 43%).
В том, из каких бюджетов (центральных или местных) финансируется образование в богатых и бедных странах – нет устойчивых закономерностей (в шести странах: Россия, Дания, Канада, Польша, США, Нидерланды, более 75% субцентральных расходов приходится на местные бюджеты). Структура государственных расходов на среднее и высшее профессиональное образование во всех странах выглядит более однородно: основную часть расходов (до 75%) несут центральные бюджеты. В России 81% расходов на высшее образование финансируется из федерального бюджета.
Относительная величина государственных расходов на образование определяется, в первую очередь, образовательной политикой государства. Наиболее активную политику финансирования образования проводят: среди богатейших стран – Швейцария, Исландия, Норвегия; среди стран с высоким уровнем доходов – Корея; среди стран средне-бедных – Таиланд, Малайзия, Мексика; среди беднейших – Перу. Наименее активными в области финансирования образования международные эксперты считают Японию, Нидерланды, Аргентину, Чехию и Грецию, Бразилию, Индию, Ямайку, Парагвай, Индонезию и Россию.

13.8 Современное мировое
образовательное пространство

Мир объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации, создается поликультурная среда.

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию.

Сегодня следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия (А.А. Реан).

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов, например, Западная Европа, США и Канада. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х гг. в западноевропейских странах.
В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) – генератор интеграционных процессов. В него входят: Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовки кадров.
Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы, в первую очередь, – это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы.
К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейна Тихого и Атлантического океанов.

К концу XX в. выделились регионы, в которых по ряду экономических, политических и социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Для мирового образовательного процесса характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявившиеся в конце XX в.:

Повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.
Углубление межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.
Существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологи, экологии, эргономики, экономики.
Значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Набирает силу «рыночный» и сугубо «деловой» подход; стремление к демократической системе образования, т.е. доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; обеспечение права на образование всем желающим независимо от национальной и расовой принадлежности; повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства осуществляет ЮНЕСКО.

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:

Американская модель: младшая средняя школа – средняя школа – старшая школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

Французская модель: единый колледж – технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей – университет, магистратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа – реальное училище, гимназия, основная школа – институт, университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа – грамматическая и современная школа-колледж – университет, магистратура, аспирантура.

Российская модель: общеобразовательная школа, лицей, гимназия – училище, техникум, колледж – институт, университет, академия – аспирантура – докторантура.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поисками оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций:

Развитие многоуровневой системы в университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.
Мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.
Университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.
Перевод высшей школы России на самофинансирование.
Включение вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Наблюдается переход российских вузов в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

13.9. Болонский процесс

Болонский процесс – это глубокая структурная реформа высшего образования Европы. Его истоком стала Сорбонская Декларация министров образования Великобритании, Германии, Франции и Италии «О гармонизации Европейского пространства высшего образования» (25 мая 1998 г.). В 1999 г. министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую Декларацию о создании единого и гармоничного Европейского пространства высшего образования.

Россия вошла в Болонский процесс на конференции министров в Берлине в сентябре 2003 г.

Болонский процесс объединяет 40 стран (2004 г.): Великобритания, Германия, Италия, Франция, Австрия, Бельгия, Болгария, Венгрия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Словения, Финляндия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония, Кипр, Лихтенштейн, Турция, Хорватия, Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Македония («бывшая югославская республика Македония»), Россия, Сербия и Черногория.

Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров – за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы.

13.9.1. Высший орган Болонского процесса

Высшим органом, принимающим решения по всем вопросам структуры и развития Болонского процесса, выступает совещание министров образования стран-участниц, которое собирается один раз в два года. Между совещаниями министров руководящим органом Болонского процесса является Болонская рабочая группа (Bologna Follow-up Group), в которую входят по 2-3 представителя от каждой их стран, обычно один из соответствующего министерства и один – от академического сообщества страны. Председательствует в Болонской группе представитель страны, которая в данный период времени председательствует в Евросоюзе. Группа утверждает график международных тематических семинаров по проблемам Болонского процесса, собирает информацию для очередного совещания министров, обсуждает доклады стран-участниц перед их вынесением на совещания и т.д.

Из членов Болонской группы избирается Совет (Board), который состоит из председателя, вице-председателя, представляющего страну проведения ближайшего совещания министров, представителей стран, которые председательствовали в предыдущем году в Евросоюзе и будут председательствовать в следующем, представители трех стран, избираемые Группой на один год, а также председатель Еврокомиссии и, с правом совещательного голоса, представители Европейской ассоциации университетов (EUA), Европейской ассоциации высших учебных заведений (EURASHE) и Национальных союзов студентов Европы (ESIB).

Формируется также секретариат: его составляют 3 сотрудника Министерства образования страны – места проведения ближайшего совещания министров. Секретариат осуществляет организационную и техническую работу, обеспечивая деятельность Группы и Совета.

13.9.2. Главные цели Болонского процесса

Введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования.
Переход на двухступенчатую систему высшего образования: бакалавриат (undergraduate) – магистратура (graduate).
Введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО.
Повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном).
Обеспечение необходимого качества высшего образования.
Взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов.
Введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня).
Придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования.
Реализация социальной роли высшего образования, его доступность.
Развитие системы дополнительного образования (так называемое «образование в течение всей жизни»).

Главной задачей Болонского процесса является создание общеевропейского пространства высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей. Универсальные инструменты обеспечения мобильности, такие как система переноса и накопления зачетных единиц, Приложение к диплому, система оценки знаний позволяют студентам обучаться в разных учебных заведениях и в разных странах.

Участие в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования. Оно обозначает стремление к сопоставимости систем образования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностям времени и рынок труда, и систему высшего образования.

Основные задачи, намеченные Болонской декларацией, должны быть решены ориентировочно к 2010 г. Европейские министры высшего образования взяли на себя обязательство реформировать структуры собственных систем высшего образования с тем, чтобы двигаться в сторону сближения, но при этом сохранять фундаментальные ценности и разнообразие образовательных систем, существующих в их странах.

13.9.3. Бакалавриат и магистратура

Принятие структуры степеней, опирающихся на два основных образовательных цикла – бакалавриат и магистратуру, было с самого начала одним из направлений развития Болонского процесса. Цель этого – сделать степени, присуждаемые выпускникам вузов в разных странах, более прозрачными и сопоставимыми, что является обязательным условием мобильности.

Болонская декларация определяет, что первый цикл высшего образования должен длиться минимум три года. Степень, присуждаемая после него, должна открывать доступ ко второму циклу обучения и одновременно «отвечать требованиям европейского рынка, обеспечивая соответствующий уровень квалификации». Эта степень во многих странах называется «bachelor» (в России – бакалавр).

Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему высшего образования:

1 уровень – бакалавриат;

2 уровень – магистратура либо «специалитет».

Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Нормативный срок обучения в бакалавриате составит от 3 до 4 лет в зависимости от направления. В магистратуре на базе бакалавриата – 2 года, а по программам подготовки специалистов – не менее 5 лет.

Предполагается, что первый уровень (бакалавриат) подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере, а углубленная подготовка будет проходить в магистратуре или «специалитете». При этом в магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность.

Подготовка специалистов предусматривает самостоятельную производственную или социально-экономическую деятельность, связанную с анализом, проектированием и организацией работ в определенной сфере.

При этом в ряде областей будет сохранена пяти- и шестилетняя система обучения. В частности, речь идет о специалистах в области здравоохранения и госбезопасности. На первоначальном этапе обучение будет построено по системе «4+2» или 5 лет. В дальнейшем возможен переход на 3-летний бакалавриат, однако это должно быть сопряжено с увеличением сроков обучения в общеобразовательных школах.

Степени уровня бакалавриата были темой Болонского семинара, состоявшегося в Хельсинки 16-17 февраля 2001 г., где был выработан набор критериев определения европейских степеней уровня бакалавриата:

Степень бакалавра есть квалификация высшего образования, мерой которой являются 180-240 кредитов ECTS. Для получения этой степени требуется от трех до четырех лет обучения в университете. Степень бакалавра предполагает обучение в течение всей жизни, поэтому существенной целью любого бакалавриата должно быть привитие навыков к самостоятельному обучению.
Получение степени бакалавра возможно как в университетах, так и в профессионально ориентированных высших учебных заведениях.
Для усиления прозрачности важно, чтобы ориентация, профиль и планируемые результаты по данной квалификации были включены в ее название и раскрывались в приложении к диплому, получаемому выпускником.
Даже такие бакалавриаты, которые позволяют получить лишь «промежуточную» квалификацию, рассчитанную на продолжение образования, должны базироваться на самостоятельных учебных планах.

В феврале 2002 г. члены неофициальной рабочей группы, известной как Joint Quality Initiative (JQI), встретились в Дублине для составления таких дескрипторов степеней бакалавра и магистра, которые могли бы быть приняты для Европейской зоны высшего образования (ЕНЕА). Документы Хельсинкского семинара обозначили «пространство» бакалавриата в терминах сроков обучения или количества кредитов ECTS, данная же группа пыталась установить академические и некоторые другие требования, которые позволяют охарактеризовать разницу между бакалавриатом и магистратурой. Были составлены дескрипторы, суммирующие результаты обучения по программам бакалавриата и магистратуры в терминах умений и качеств, которыми должен обладать выпускник для получения соответствующей степени. Эти дескрипторы описывают все бакалаврские и все магистерские степени в пределах Европейской зоны высшего образования и поэтому являются общими (generic).

Дескриптор степени бакалавра определяет, что эта степень присуждается выпускникам, которые:

продемонстрировали знания и понимание своей области изучения, что основывается на фундаменте общего среднего образования, но является более высоким уровнем по отношению к этому последнему; в типичном случае это уровень, который основывается на овладении материалом продвинутых учебников и, кроме того, включает определенные элементы, свидетельствующие о знании важнейших основ соответствующих наук;
умеют применять свои знания и свое понимание таким образом, как это принято в соответствующей профессиональной сфере, и обладают компетенциями, проявляющимися в умении выстраивать аргументацию и принимать решения в своей области знания;
обладают способностью собирать и интерпретировать нужные данные (обычно в своей области знания), чтобы на их основе строить суждения, предполагающие оценку социальных, научных и этических аспектов проблемы;
способны доносить информацию, идеи, проблемы и их решения, как до специалистов, так и до неспециалистов;
развили в себе способности к обучению, которые необходимы для продолжения образования и самообразования.

Хотя группа Joint Quality Initiative формально не является участницей Болонского процесса, другой рабочий коллектив, учрежденный Европейской Болонской группой с целью разработки «родовых признаков» бакалавриата (overarching framework of qualifications) для Европейской зоны высшего образования, принял решение в дальнейшем использовать Дублинские дескрипторы в качестве элемента разрабатываемого описания.

Николаас Хееренс из Национального союза студентов Европы (ESIB) излагает взгляд на бакалавриат со стороны студента. По его мнению, все программы бакалавриата должны учитывать четыре главные цели:

развитие личности;
подготовка к жизни активного гражданина демократического общества;
расширение и поддержка продвинутой базы знаний;
подготовка к встрече с рынком труда.

Программы должны балансировать между широкими и специальными знаниями и делать упор на универсальных (transversal) умениях, поддержке востребованности бакалавров на рынке труда и привитии им навыков к самостоятельному обучению.

13.9.4. Система кредитных единиц

Система кредитных единиц – это системный способ описания образовательных программ путем присвоения кредитных единиц ее компонентам (дисциплинам, курсам, и т.д.).

Европейская система зачетного перевода (ECTS – European Credit Transfer System) основана на общей трудоемкости студенческой работы, требуемой для освоения образовательной программы, цели которой обозначены в терминах полученных результатов обучения, знаний, умений и навыков (компетенции).

В мировой системе высшего образования кроме системы ECTS широко используются и другие системы кредитов, такие как: USCS – американская система кредитов, CATS – британская система кредитов накопления и перевода, UCTS – система передачи университетских кредитов в странах Азии и бассейна Тихого океана.

Участие России в Болонском процессе подталкивает ее на безоговорочное принятие европейского варианта системы кредитов. Общая трудоемкость обучения для получения степени бакалавра, которая длится официально три или четыре года, составляет 180 или 240 кредитов соответственно.

Система базируется на соглашении, что 60 кредитами измеряют трудоемкость (рабочую нагрузку) студента очной формы обучения в течение одного академического года. В российских вузах с 2002 г. нормативно введено следующее соотношение трудоемкости для пересчета нагрузки из почасовой в кредитную: 1 кредит = 36 часов общей трудоемкости на освоение дисциплины.

Хотя объемы учебной нагрузки в учебном плане для разных дисциплин могут быть различными, в общем случае для студентов младших курсов 1/3 времени отводится на аудиторную работу, а 2/3 времени – на внеаудиторную. Для студентов старших (выпускных) курсов уже не менее 3/4 времени, затрачиваемого на освоение дисциплин, отводится на самостоятельную подготовку.

Трудоемкость учебной нагрузки студента в терминах ECTS включает время, затраченное на посещение лекций, семинаров, самостоятельную работу, подготовку к занятиям, сдачу зачетов и экзаменов и т.д.

Кредиты проставлены по всем образовательным компонентам программы обучения (модули, дисциплины и курсы, работа над выпускной работой и т.д.) и отражают требуемое количество работы над каждым из них по отношению к полному объему работы, необходимой для завершения одного года учебы по образовательной программе.

Выполнение студентом программы подтверждается национальными или местными (вузовскими) оценками, однако считается хорошей практикой добавлять к ним ECTS-оценки. Уровень ECTS-оценок студентов основан на статистическом подходе. Оценки, проставляемые студентам в одной учебной группе с отметкой «пройдено», считаются статистически обоснованными, если оценку А получили 10 % учащихся; B – 25 %; C – 30 %; D – 25 %; E – 10 %. Различие сделано между оценками FX и F, которые используются для студентов – не сдавших курс. FX означает: «неудача – требуется еще некоторая работа для того, чтобы «пройти» и оценка F: «неудача – требуется значительная дальнейшая работа». Включение оценок «неудачно» в документ «Transcript of Records» является дополнительным элементом.

Балльно-рейтинговая сопоставительная система:

А	Отлично – блестящие результаты с незначительными недочетами
В	Очень хорошо – выше среднего уровня, с некоторыми недочетами
С	Хорошо – в целом серьезная работа, но с рядом замечаний
D	Удовлетворительно – неплохо, однако имеются серьезные недочеты
E	Посредственно – результаты удовлетворяют минимальными требованиями (проходной балл)
FX	Неудовлетворительно – для присвоения кредита требуется выполнение некоторой дополнительной работы
F	Неудовлетворительно – требуется выполнение значительного объема работы (либо повтор курса в установленном порядке, либо основание для отчисления)

По результатам аттестации студенту выставляются (Текст 13.4):

зачет в целых единицах (кредитах), характеризующих общую трудоемкость освоения дисциплины,
дифференцированная оценка, характеризующая качество освоение студентом знаний в рамках данной дисциплины.

Исторически ECTS была введена в 1989 г. Еврокомиссией и Советом Европы в рамках программы ERASMUS, которая в настоящее время является частью программы SOCRATES. ECTS представляет собой единственную систему кредитов, которая была успешно проверена и использована в европейских университетах. Первоначально система ECTS была предназначена для передачи кредитов, что облегчило признание периодов обучения за границей и таким образом увеличило размеры студенческой мобильности на европейском континенте.

Модуль 4. Человек и педагогическая практика Тема 13. Современные проблемы образования

Тема 13. Современные проблемы образования

13.1. Анализ толкования термина «образование»

13.2. Образование как социальная ценность и личная значимость

13.2.1. Образование как процесс управления социализацией

13.2.2. Образование как общечеловеческая ценность